Το Νέο Λύκειο. Αβέβαια οφέλη – Σίγουρες παγίδες.

“Για τον υπολογισμό του βαθμού πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση προσμετρείται και ο βαθμός προαγωγής και απόλυσης (ΒΠΑ)”

Αυτά αναγράφονται στον νόμο που ψηφίστηκε προσφάτως για το “Νέο Λύκειο”. Δεν αποτελεί πρωτοτυπία το γεγονός ότι, σε ότι αφορά στο γενικό λύκειο, το κέντρο βάρους της προσπάθειας βρίσκεται, για μια ακόμα φορά, στο σύστημα πρόσβασης των αποφοίτων του λυκείου στα Πανεπιστήμια και τα Τεχνολογικά Ιδρύματα. Δεν αποτελεί πρωτοτυπία οι προσπάθειες να ακυρώνονται καθώς το ένα μέτρο ακυρώνει το άλλο. ΄Ένα μόνο παράδειγμα, η καινοτομία που εισάγει ο Βαθμός προαγωγής και απόλυσης (ΒΠΑ) ακυρώνει τον διακηρυγμένο στόχο του νόμου περί αποσύνδεσης του Λυκείου από τις εισαγωγικές εξετάσεις αφού συνδέει απολύτως όλο το λύκειο με αυτές. Είναι Βαθμός Πρόσδεσης Απόλυτης.

Όπως φαίνεται ο ΒΠΑ θα οδηγήσει σε πληθωριστική ενδοχολική βαθμολογία προκειμένου να εξασφαλίσουν οι υποψήφιοι ένα μικρό bonus με τον 5ο βαθμό ο οποίος θα συνυπολογίζεται με τους βαθμούς στα 4 πανελληνίως εξεταζόμενα μαθήματα.

 

Η αντίφαση αυτή δεν είναι το μοναδικό μειονέκτημα του νέου νόμου. Με τις προτεινόμενες αλλαγές κλείνει ένας κύκλος που άνοιξε το 2000 και που αφορούσε στον αριθμό των πανελληνίως εξεταζόμενων μαθημάτων. Τότε είχε κριθεί ότι ο μικρός αριθμός τους, με το σύστημα των ¨καταραμένων” δεσμών, είχε οδηγήσει στην υποβάθμιση της διδασκαλίας όλων των υπολοίπων μαθημάτων. Το έτος 2000 ο αριθμός των εξεταζόμενων μαθημάτων εκτοξεύτηκε από 4 σε 14. Η “μεταρρύθμιση Αρσένη” δεν εφαρμόστηκε ποτέ, μετά από σφοδρότατες αντιδράσεις ο μεν υπουργός έχασε την θέση του, ο δε διάδοχός του, Πέτρος Ευθυμίου άρχισε το ξήλωμα. Τα μαθήματα μειώθηκαν σε 8, μετά σε 6 και τώρα επιστρέφουμε στον “καταραμένο” αριθμό 4!

Δεν είναι ανεξήγητο ότι ανακατεύουμε συνεχώς την ίδια τράπουλα και ξαναγυρνάμε σε συνταγές που μερικά χρόνια πριν ξορκίζαμε μετά βδελυγμίας Ο φαύλος κύκλος των “μεταρρυθμίσεων” του ποδαριού και της επικοινωνιακής μεγαλοστομίας πηγαίνει πολύ πίσω από το 2000. Εδράζεται στο έδαφος των διαχρονικών παθογενειών του Ελληνικού κράτους με την συνεπικουρία  “προοδευτικών” ιδεολογημάτων.

Από τους παθογόνους παράγοντες της κακοδαιμονίας στον χώρο της εκπαίδευσης αξίζει ίσως να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή σε δύο μεγάλους “ενόχους¨.

Ο πρώτος μεγάλος παθογόνος παράγοντας είναι το Ελληνικό κράτος. Υδροκέφαλο και συγκεντρωτικό, μοιραία είναι αναποτελεσματικό και γραφειοκρατικό, πελατειακό και αναξιοκρατικό, καχύποπτο και εχθρικό σε ιδέες αποκέντρωσης, αυτονομίας, δημιουργικής απελευθέρωσης του ανθρώπινου δυναμικού που ασφυκτιά στην δημοσιοϋπαλληλική ρουτίνα. Σε κανένα έως σήμερα “μεταρρυθμιστικό” εγκέφαλο δεν γεννήθηκε η ιδέα να εμπιστευτεί η πολιτεία την δημιουργικότητα του επιστημονικού δυναμικού που αφθονεί στα ελληνικά σχολεία. Να επενδύσει σε αυτήν την “λανθάνουσα πηγή ενέργειας”, να την απελευθερώσει δίνοντας στα σχολεία μέσα και κίνητρα να υλοποιούν στόχους. Να μετασχηματίσουμε τα σχολεία από βαριεστημένα τηλεχειριζόμενα μορφώματα, σε οργανισμούς που σκέφτονται, σχεδιάζουν και πραγματοποιούν αποτελέσματα από τα οποία κρίνονται και αξιολογούνται. 
 

Χαρακτηριστική στρέβλωση προερχόμενη από τον ασφυκτικό κεντρικό έλεγχο είναι οι οριζόντιες πολιτικές. Καθώς η κεντρική διαχείριση είναι ταυτόχρονα και απομακρυσμένη, δεν μπορεί να αντιληφθεί τις λεπτομέρειες του αναγλύφου στο “έδαφος” που διεξάγονται οι μαθησιακές επιχειρήσεις. Σχεδιάζει λοιπόν γενικά και άκαμπτα μοντέλα στα οποία στριμώχνει τους πάντες. Καμία ευελιξία και ελάχιστοι βαθμοί ελευθερίας δεν παρέχονται στις σχολικές μονάδες και στο πρόγραμμα σπουδών απουσιάζουν εναλλακτικές προαιρετικές δραστηριότητες, με αποτέλεσμα οι περισσότεροι μαθητές να μην μπορούν να ανακαλύψουν τον εαυτό τους στο σχολείο, να μάθουν ποιες είναι ικανότητες τους, σε ποιους δρόμους μπορούν να κερδίσουν αυτογνωσία, αυτοεκτίμηση, καταξίωση.. Το σχολείο είναι μια σύγχρονη “κλίνη του Προκρούστη” που παράγει λίγους εκλεκτούς και πολλούς αποτυχημένους.

Ο δεύτερος παθογόνος παράγοντας είναι η πρόσδεση του Λυκείου στο σύστημα εισαγωγικών εξετάσεων στο βωμό ενός μύθου. Το σχολείο ευθύνεται για την ύπαρξη των φροντισρτηρίων. Η προσπάθειες που θέλουν το σχολείο να υποκαταστήσει τα φροντιστήρια, έχουν ακυρώσει τον χαρακτήρα του σχολείου. Το γεγονός έχει παράξει ποικίλες στρεβλώσεις. 

Πρώτη και καλύτερη στρέβλωση είναι ότι οι πανελλήνιοι διαγωνισμοί πρόσβασης έχουν αναχθεί ως πρότυπο για τις ενδοσχολικές εξετάσεις. Επόμενο είναι ότι το πνεύμα των εξετάσεων - διαγωνισμών έχει κυριαρχήσει και στις ενδοσχολικές εξετάσεις οι οποίες έχουν χάσει το διαπιστωτικό και διαγνωστικό τους χαρακτήρα.

Εξαιρετικά αρνητικός είναι ένας άλλος μύθος που έχει ταλαιπωρήσει και θα συνεχίσει, όπως φαίνεται,  να ταλαιπωρεί το σχολείο. Είναι ο μύθος ότι εάν στις διαδικασίες προσβασης πορσμετρώνται και οι ενδοσχολικοί βαθμοί τότε το θα αυξηθεί το ενδιαφέρον των μαθητών για όλα τα μαθήματα. Το γεγονός ότι αυτού του είδους η σύνδεση έφερε ως αποτέλεσμα την απονομή εντελώς πλασματικών ενδοσχολικών βαθμών, τον υπερπληθωρισμό των προφορικών βαθμών δεν στάθηκε ικανός λόγος για να να αποφύγουμε το ίδιο λάθος. 

Το ίδιο επικίνδυνη είναι η ιδέα ότι μπορεί το απολυτήριο του Λυκείου να παίξει ρόλο διαβατηρίου για την τριτοβάθμια εκπαίδευση και έτσι να φτάσουμε στην κατάργηση των πανελλήνιων εξετάσεων - διαγωνισμών.    Το απολυτήριο του λυκείου, όπως και του γυμνασίου οφείλουν να πιστοποιούν   τον βαθμό επιτυχίας με τον τον οποίο ο μαθητής ολοκλήρωσε τον αντίσοιχο κύκλο σπουδών. Ο βαθμός αυτός θα μπορούσε μια χαρά να αποτυπώνεται σε μια κλίμακα Α ( για το άριστα) , Β( για το πολύ καλά) κτλ. Εναλλακτικά θα μπορούσε να περιέχει ποσοστά επιτυχίας, Α( 75-100%) , Β(50-75%) κτλ. Το απολυτήριο του Γυμνασίου μπορεί και είναι διαβατήριο πρόσβασης στην λυκειακή βαθμίδα δεδομένου ότι δεν υπάρχει αριθμητικός περιορισμός σε αυτήν. Στην περίπτωση του Λυκείου όμως αυτό δεν είναι δυνατόν. Η απόκτηση απολυτηρίου Λυκείου είναι αναγκαία αλλά όχι και ικανή συνθήκη για την εισαγωγή στις σχολές για τις οποίες η ζήτηση είναι μεγαλύτερη από την προσφορά. Για τις περιπτώσεις αυτές χρειαζόμαστε τους διαγωνισμούς εισαγωγής οι οποίοι φέρνουν μαζί τους και τα αντίστοιχα φροντιστήρια. Η εξίσωση “ διαγωνισμοί = φροντιστήρια” δεν έχει εξαιρέσεις και το γεγονός ότι αυτό δεν έχει κατανοηθεί έχει ως αποτέλεσμα τις χωρίς επιτυχία προσπάθειες να υποκατασταθούν τα φροντιστήρια από το σχολείο. Ακόμα και στα καλύτερα ιδιωτικά λύκεια και παρά τις τις υπερβάσεις που κάνουν στο ωρολόγιο πρόγραμμα δίνοντας όλο το βάρος στα μαθήματα προσανατολισμού ( κατευθύνσεις), το ιδιαίτερο φροντιστήριο πάει σύννεφο. 

Το χειρότερο όμως δεν είναι ότι ο εγκλωβισμός σε αυτόν τον καλόηχο και “προοδευτικό” στόχο δεν φέρνει αποτελέσματα, είναι ότι έχει αποδομήσει το σχολείο. Βάζοντας το σχολείο να ανταγωνιστεί το φροντιστήριο το καταστρέφουμε. Όλο το πρόγραμμα του γενικού λυκείου “βλέπει” τις πύλες των πανεπιστημίων και είναι προσανατολισμένο αναλόγως. Έτσι τα μαθήματα γενικής παιδείας κάθε άλλο από γενική παιδεία προσφέρουν, η εξειδίκευση που έχει στόχο την παροχή προαπαιτούμενων γνώσεων για τις σπουδές στις πανεπιστημιακές σχολές είναι ο άξονας πάνω στον οποίο οικοδομούνται τα αναλυτικά προγράμματα των μαθημάτων “γενικής παιδείας”. Την αποτυχία του ελληνικού σχολείου στον τομέα παροχής βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων αποτυπώνουν οι χαμηλές επιδόσεις των μαθητών μας στις εξετάσεις ΡΙΖΖΑ.

Έτσι έχει η κατάσταση. Παρόλα αυτά όμως ο νέος νόμος αφήνει το περιθώριο να γίνει ένα κάποιο βήμα προς την θετική κατεύθυνση εάν και εφόσον αρθούν κρίσιμες αντιφάσεις και προστατευτούν από την απαξίωση οι θετικές του προβλέψεις. Τι λοιπόν μπορεί να γίνει, εκτός φυσικά από το να ανοίξουμε την συζήτηση για μια μεταρρύθμιση χωρίς εισαγωγικά;

1. Να καταργηθεί ο Βαθμός προαγωγής και απόλυσης (ΒΠΑ). Καμιά σύνδεση των ενδοσχολικών βαθμών με το σύστημα εισαγωγής. Αυτό και μόνο αρκεί για να επανέλθει η αντιστοίχηση πραγματικής επίδοσης και βαθμολογίας. Η στατιστική παρακολούθηση των απονεμόμενων βαθμών μπορεί εύκολα να εντοπίσει παρεκκλίσεις από τον κανόνα. Σταδιακά και στο βαθμό που το απολυτήριο ανακτά κύρος και αξιοπιστία μπορεί να αξιοποιείται ως διαβατήριο για τις σχολές όπου η προσφορά είναι μεγαλύτερη από την ζήτηση.  
   
   
2. Οι πανελλήνιοι διαγωνισμοί εισαγωγής, αναγκαίο κακό για την ώρα, να απομακρυνθούν χρονικά από τις ενδοσχολικές διαδικασίες, οι οποίες πρέπει να διεξάγονται στο τέλος Αυγούστου ή αρχές Σεπτεμβρίου. Εκτός από τον ισχυρό συμβολισμό που θα εκπέμψει αυτό το μέτρο, υπάρχουν σημαντικά πρακτικά οφέλη για το σχολείο και τους τελειόφοιτους – υποψήφιους. Το σχολείο , λύκειο αλλά και το γυμνάσιο, θα αναπνεύσει και θα μπορεί να αξιοποιεί ωφέλιμα τον διαθέσιμο χρόνο του διδακτικού έτους. Οι υποψήφιοι μαθητές θα τελειώνουν το σχολικό έτος χωρίς άγχος γνωρίζοντας ότι θα έχουν επαρκή χρόνο για την τελική φάση της προετοιμασίας τους. 
   
   
3. Οι τράπεζες θεμάτων να εισαχθούν σταδιακά και πιλοτικά κατ' αρχήν στην σχολική ζωή και βεβαίως να διαχωριστούν από την τράπεζα θεμάτων στους πανελλήνιους διαγωνισμούς. Το πνεύμα τους πρέπει να διασφαλίζει την μετάβαση από τις εξετάσεις-διαγωνισμούς στις διαπιστωτικές εξετάσεις. 
   
   
4. Να δοθεί η δυνατότητα εναλλακτικού προγράμματος για όσους μαθητές δεν θέλουν να παρακολουθήσουν μαθήματα προσανατολισμού. Σε μια ζώνη προαιρετικών δραστηριοτήτων να έχουν την δυνατότητα να εντάσσονται μαθητές ανεξαρτήτως της τάξης στην οποία φοιτούν. Οι δραστηριότητες μπορούν να καλύπτουν καλλιτεχνικά, αθλητικά ενδιαφέροντα αλλά και επαφή με επαγγελματικό προσανατολισμό.

Μεταρρύθμιση και γόρδιοι δεσμοί 1

Μαζί με την οικονομική κρίση ήρθαν στο προσκήνιο τα προβλήματα που επιμελώς κρύβαμε κάτω από το χαλί.

Ουδέν κακό αμιγές καλού!

Η εκπαίδευση όμως δεν είναι ένα ακόμα πρόβλημα, είναι μέρος του προβλήματος. Ενώ πρέπει να γίνει προωθητική δύναμη είναι παράγων στασιμότητας. Δεν μπορεί να ανοίξει τον δρόμο για την κοινωνία της γνώσης και την τεχνολογική επανάσταση, να αποτελέσει αυτή η ίδια το ζωντανό παράδειγμα μιας νέας κοινωνίας, που απαλλαγμένη από τα βαρίδια του κρατισμού, έχει εμπιστοσύνη στις δυνάμεις της, στην αξία της πρωτοβουλίας, της καινοτομίας, της δημιουργικής επιχειρηματικότητας.

Στην εκπαίδευση οι αριθμοί ευημερούν, το σύστημα όμως χωλαίνει απελπιστικά. Η μέση εκπαίδευση ειδικότερα αποτυγχάνει σε όλα τα επίπεδα. Το Γυμνάσιο και το Λύκειο, υστερούν δραματικά στην παροχή θεμελιώδους γενικής παιδείας που είναι απαραίτητο εφόδιο για να «κολυμπήσουν» οι απόφοιτοι, στον σύγχρονο  και ραγδαία μεταβαλλόμενο κόσμο. Το επαγγελματικό Λύκειο, δεν τα καταφέρνει καθόλου καλά ούτε στην παροχή επαγγελματικής κατάρτισης. Ενώ λοιπόν το δημόσιο και δωρεάν σύστημα αποτυγχάνει, οι οικογένειες αναγκάζονται να «βάζουν βαθιά το χέρι στην τσέπη»

Αν και όλα αυτά είναι πολύ καλά γνωστά, συνεχίζουμε αντιδρώντας κλασσικά και παραδοσιακά.

Οι επαγγελματικές (συνδικαλιστικές) οργανώσεις ζουν στον δικό τους «σταματημένο» χωρόχρονο αναπαράγοντας μονότονα τα ίδια στερεότυπα. Εξαντλούν τις διεκδικήσεις τους στα αιτήματα για νέους διορισμούς και περισσότερες δαπάνες, δίνοντας παράλληλα μάχες χαρακωμάτων για να μην αλλάξει τίποτα. Όχι στην αξιολόγηση … γενικώς. Όχι στις συγχωνεύσεις … γενικώς. Όχι , όχι, όχι!

Η πολιτεία από την πλευρά της και αυτή βαδίζει στα σίγουρα, στα ίδια καλά γνωστά και αποτυχημένα μονοπάτια. Πομπώδεις εξαγγελίες περί ριζικών μεταρρυθμίσεων που σχεδιάζονται «στο πόδι», που στριμώχνονται στα στενά χρονικά περιθώρια μιας κολοβής συνήθως, υπουργικής θητείας, που δεν τολμούν δομικές παρεμβάσεις, που αφήνουν  τα προβλήματα να χρονίζουν, να μετεξελίσσονται σε πραγματικούς γόρδιους δεσμούς. «Μεταρρυθμίσεις» με τις οποίες όλα αλλάζουν και όλα τα ίδια μένουν.

Έπρεπε να είναι αυτονόητο ότι δεν υπάρχει μαγική μεταρρύθμιση που θα δώσει λύσεις με ένα μόνο βήμα, με μία και μόνο πράξη, με ένα νόμο. Η μεταρρύθμιση στην μέση εκπαίδευση χρειάζεται ένα σχέδιο, ευρύτερης συναίνεσης που θα κλιμακωθεί σε βάθος χρόνου με συνεχή έλεγχο, ανατροφοδότηση και διορθωτικές κινήσεις. Ένα σχέδιο που θα υπερβαίνει όχι μόνο την υπουργική θητεία αλλά και την ζωή μιας κυβέρνησης.

Η μεταρρύθμιση δεν θέλει μόνο «τον χρόνο της». Θέλει κινητοποίηση των δυνάμεων που θα εμπνευστούν από τους στόχους της, που θα γοητευτούν από τον «μύθο» της, που θα παλέψουν για αυτήν. Οι δυνάμεις αυτές υπάρχουν, δεν είναι πολλές σε πλήθος αλλά έχουν ειδικό βάρος. Είναι οι δάσκαλοι, είναι οι καθηγητές που χαίρονται να μπαίνουν στην αίθουσα, που δεν συναρτούν τον επαγγελματισμό τους με το ύψος του μισθού αλλά απογοητεύονται όταν συνειδητοποιούν ότι το «σύστημα που δεν αλλάζει» είναι ισχυρότερο από τις ατομικές προσπάθειες.

Οι εν δυνάμει μεταρρυθμιστές εκπαιδευτικοί όμως, θα μείνουν παγερά αδιάφοροι σε κάθε «νέο» σύστημα που επαγγέλλεται γενικώς και αορίστως την βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου, σερβίροντας στην πράξη παλιό κρασί σε νέες κούπες. 

Η μεταρρύθμιση δεν θα κριθεί από την περιγραφή των προβλημάτων, των γόρδιων δεσμών της εκπαίδευσης. Αυτά είναι σχεδόν κοινός τόπος. Η μεταρρύθμιση θα δρομολογηθεί εάν και εφόσον η ατζέντα της συμπεριλάβει όλα τα θέματα «ταμπού», εάν τεθούν υπό αμφισβήτηση όλα όσα θεωρούνται αυτονόητα.

Είναι δυνατόν να μεταρρυθμίσουμε το υπερσυγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό σύστημα διοίκησης; Να αποκεντρώσουμε ευθύνες και εξουσίες έτσι ώστε το υδροκέφαλο σύστημα με τα ατροφικά ποδάρια να στηριχθεί σε σχολεία με ικανή αυτονομία ; Μπορούν τα σχολεία από άβουλα υπαλληλικά γρανάζια να μετασχηματιστούν σε σκεπτόμενους οργανισμούς;

Είναι δυνατόν να αποκτήσουμε ένα απλό και αδιάβλητο σύστημα πρόσβασης στα Πανεπιστήμια και στα Τεχνολογικά Ιδρύματα χωρίς τους πανελλαδικούς διαγωνισμούς; Να καταργήσουμε τις εισαγωγικές εξετάσεις και να οικοδομήσουμε το σύστημα πρόσβασης  πάνω σε ένα απολυτήριο εθνικής εμβέλειας, ακαδημαϊκού ή τεχνολογικού τύπου,  με τέτοιο τρόπο ώστε να ανακτήσει το Λύκειο την αυτοτέλειά του;

Είναι δυνατόν να ανορθώσουμε την αξιοπιστία της μέσης τεχνολογικής εκπαίδευσης και ταυτόχρονα να απεγκλωβίσουμε τους μαθητές του γενικού λυκείου από τον «στενό κορσέ» του μονοδρόμου:  πανελλήνιοι εισαγωγικοί διαγωνισμοί για όλους; Να δώσουμε περισσότερες επιλογές στους μαθητές, λιγότερο άγχος, επαρκή στήριξη σε όσους έχουν ανάγκη και ικανή εμβάθυνση για όσους το επιθυμούν;

Είναι τέλος δυνατόν, να στηρίξουμε την αναγκαία αξιολόγηση στην θεώρηση ότι οι εκπαιδευτικοί είναι και αυτοί «κανονικοί» επαγγελματίες που ενδιαφέρονται για την εξέλιξή τους στον βαθμό που παρέχονται τα αναγκαία κίνητρα και αντικίνητρα και στον βαθμό που έχουν την δυνατότητα να διαμορφώνουν τους όρους που συντρέχουν στην επίτευξη των στόχων που τίθενται στην σχολική μονάδα;  Είναι δυνατόν να οικοδομήσουμε ένα σύστημα αντικειμενικής μέτρησης του μαθησιακού αποτελέσματος που θα αποτελεί διαγνωστικό εργαλείο για την αξιολόγηση όλων των συντελεστών που επιδρούν στο εκπαιδευτικό έργο;

Οι απαντήσεις που θα δοθούν στα ερωτήματα αυτά ή θα διευκολύνουν την εκκίνηση μιας μεταρρυθμιστικής διαδικασίας, ή θα προοιωνίσουν μια ακόμα άσκηση εντός και επί τα αυτά.

Ενισχυτική διδασκαλία, η ίδια καλά δοκιμασμένη και εντελώς αποτυχημένη συνταγή.

Το «προϊόν» που θα βγάλουμε στην αγορά, έχει μόνο ένα προσόν, είναι δωρεάν. Αρκεί αυτό; Ίσως ποντάρουμε στην οικονομική κρίση και στην φτώχεια. Αλλά όπως λέγανε οι παλαιότεροι «το φτηνό κρέας το τρώνε οι σκύλοι»

Διάβασα κάπου, δεν θυμάμαι που και ποιος το είπε, αλλά πολύ μου άρεσε. Το νόημα της φράσης ήταν περίπου ως εξής. «Προσπάθησε! Αν αποτύχεις, προσπάθησε ξανά!» Διαβάζοντας όμως στις εφημερίδες την αναγγελία για την επανεκκίνηση των σχολικών προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας, άλλαξα γνώμη. Το «προσπάθησε ξανά» μου φαίνεται κάπως, σαν κάτι να του λείπει. Να έλεγε δηλαδή «βρες που έκανες λάθος και προσπάθησε ξανά!». Μοιάζει αυτονόητη η προσθήκη και όντως έτσι είναι. Έτσι θα ήταν βεβαίως σε μια κανονική χώρα στην οποία οι θεσμοί λειτουργούν με την στοιχειώδη κοινή λογική. Με τα αυτονόητα δηλαδή. Στην δική μας όμως περίπτωση, τα αυτονόητα απουσιάζουν από την σκέψη των θεσμικών παραγόντων που λαμβάνουν σημαντικές αποφάσεις. Στην προκειμένη περίπτωση, πριν την εξαγγελία μια νέας εκδοχής για την ενισχυτική διδασκαλία θα έπρεπε να δοθεί μια απάντηση στο ερώτημα «γιατί απέτυχαν οι προηγούμενες προσπάθειες»;

Το νέο πρόγραμμα θα κοστίσει, ούτε λίγο ούτε πολύ, μια περιουσία. Πενήντα εκατομμύρια ευρώ. Τα παίρνουμε από τους «τοκογλύφους» της Ε.Ε. Μας τα χαρίζουν για να είμαστε ακριβείς, δεν τα δανείζουν. Είναι από το ΕΣΠΑ, το πρόγραμμα χρηματοδότησης της προσπάθειας ανάπτυξης στην χώρα. Ίσως το γεγονός ότι τα χρήματα αυτά δεν τα «κερδίσαμε με τον ιδρώτα μας» να εξηγεί και την ευκολία με την οποία τα ξοδεύουμε χωρίς πολύ πολύ σκέψη. Χωρίς δηλαδή να εξασφαλίσουμε ότι θα πιάσουν τόπο.

Στο νέο πρόγραμμα υπολογίζεται ότι θα απασχοληθούν περίπου 7.000 αδιόριστοι, αναπληρωτές εκπαιδευτικοί. Αυτό είναι όντως πολύ σημαντικό αλλά θα ήταν ακόμα πιο σημαντικό εάν:

-Όσοι απασχοληθούν είναι άνεργοι.

-Αυτοί που θα μπουν στις τάξεις μπορούν να κάνουν την δουλειά. Οι ακατάλληλοι να αποχωρούν και οι κατάλληλοι να κερδίζουν «πόντους» για μόνιμο διορισμό.

-Αυτό που θα γίνεται στις αίθουσες να κερδίσει την εμπιστοσύνη των μαθητών.

Από όλα αυτά, τίποτα δεν είχε επιτευχθεί στις προηγούμενες προσπάθειες. Τουλάχιστον όχι σε κάποιο ικανοποιητικό βαθμό. Το νέο πρόγραμμα ακολουθεί την ίδια δοκιμασμένη αλλά αποτυχημένη φιλοσοφία. Οι αλλαγές που έχουν γίνει στον τρόπο οργάνωσης, όχι μόνο δεν αντιμετωπίζουν τις αιτίες που παράγουν αποτυχία αλλά επιτείνουν το πρόβλημα. Η νέα δομή προβλέπει την ίδρυση Σχολικών Κέντρων Ενισχυτικής Διδασκαλίας τα οποία θα καλύπτουν μια ομάδα σχολείων. Αν σε κάποιους ακούγεται ως μια νέα, φρέσκια ιδέα θα τους υπενθυμίσουμε τα «Μεταλυκειακά Κέντρα», την ιδέα που υλοποιήθηκε στα πρώτα χρόνια της «Αλλαγής», στα χρόνια που ακολούθησαν δηλαδή το 1981 και την σοσιαλιστική εκδοχή του Ανδρέα Παπανδρέου.

Η απομάκρυνση της ενισχυτικής διδασκαλίας από την σχολική μονάδα με την υπαγωγή της στα «Κέντρα» είναι ακριβώς το αντίθετο από αυτό που χρειαζόμαστε. Τα «Κέντρα» εντείνουν το «απρόσωπο» , το «γραφειοκρατικό», το γκρίζο «δημοσιοϋπαλληλικό» και φυσικά το «πελατειακό».

Το «προϊόν» που θα βγάλουμε στην αγορά, έχει μόνο ένα προσόν, είναι δωρεάν. Αρκεί αυτό; Ίσως ποντάρουμε στην οικονομική κρίση και στην φτώχεια. Αλλά όπως λέγανε οι παλαιότεροι «το φτηνό κρέας το τρώνε οι σκύλοι»

ΥΓ.

Σε προηγούμενο σημείωμα,  «Οι καλές ιδέες πεθαίνουν νέες, στο δημόσιο σχολείο»

είχα γράψει:

Ας υποθέσουμε ότι το κράτος, μη εμπιστευόμενο τον δημόσιο τομέα, απευθύνει δημόσια πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος  για την ίδρυση κρατικών φροντιστηρίων με ιδιωτικό μάνατζμεντ. Οι όροι της σύμβασης είναι οι εξής.

           

1.      Οι μαθητές θα φοιτούν δωρεάν.

2.      Το κράτος θα καταβάλλει στον ιδιώτη μόνο τα δίδακτρα των μαθητών.

3.      Ο ιδιώτης θα οργανώσει το φροντιστήριο όπως θέλει αλλά με εκπαιδευτικούς που θα προσλαμβάνει κάθε χρόνο το κράτος

4.      Απολύσεις κατά την διάρκεια του σχολικού έτους δεν θα γίνονται.

5.      Κάθε χρόνο οι καθηγητές θα αλλάζουν γιατί όλοι πρέπει να δουλέψουν και να κολλήσουν ένσημα.

Υπάρχει έστω και μία πιθανότητα να βρεθεί ιδιώτης, έχων σώας τας φρένας, να ενδιαφερθεί για το project;

Η «ανώριμη» κοινωνία, το κράτος «κηδεμόνας» και το αυγό του Κολόμβου στην εκπαίδευση.

Η συμπεριφορά του Ρωμιού καθορίζεται αταβιστικά βάσει δεσμών αίματος, τόπου ή συντεχνίας, ώστε να μεγαλώνει χωρίς να ωριμάζει … η δημοσιονομική κρίση είναι προϊόν της αντιπαλότητας του Ρωμιού με το κράτος, το στενό συμφέρον της οικογένειας και της «παρέας» έχει στην συνείδησή του απόλυτο προβάδισμα, αποκτά διαστάσεις ηθικής αξίας με κύρος καθολικό. ( Στέλιος Ράμφος: Η λογική της παράνοιας )

            Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι το πλέον συγκεντρωτικό στην ΕΕ. Από τις αποφάσεις που αφορούν σε ένα σχολείο, μόνο το φτωχό 5% λαμβάνεται από αυτό. Η τοποθέτηση εκπαιδευτικών, ο ορισμός διευθυντών, τα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά βιβλία, η ενισχυτική διδασκαλία, όλες οι ζωτικές αποφάσεις που καθορίζουν την απόδοση μιας σχολικής μονάδας, είναι αποκλειστική αρμοδιότητα της κεντρικής διοίκησης. Οι εκπαιδευτικές κοινότητες είναι «ανώριμες» και έχουν την ανάγκη «κηδεμονίας».

            Πως θα λυθεί ο κόμπος; Ποιο στοιχείο του διπόλου πρέπει πρώτα να αναβαθμιστεί. Να περιμένουμε την ωρίμανση της κοινωνίας ή να κοντύνουμε το μπόι του κηδεμόνα; Το αυγό του Κολόμβου στην εκπαίδευση!

            Η έξοδος από την κρίση δεν μπορεί να έρθει με την κοινωνία προσκολλημένη στην παιδική ηλικία. Οι άνθρωποι στη χώρα δεν αισθάνονται πολίτες που είναι συνυπεύθυνοι (καθένας στο μέτρο που του αναλογεί) για την πορεία των πραγμάτων, αποποιούνται τις ατομικές τους ευθύνες και τις μεταθέτουν στο κράτος, ταυτόχρονα όμως το εξαπατούν συστηματικά ή κηρύσσουν «ανυπακοή». Το φαινόμενο δεν είναι παράδοξο, είναι τυπική συμπεριφορά της κοινωνίας που δεν έχει ενηλικιωθεί. Η «ανώριμη κοινωνία» και το «κράτος κηδεμόνας» είναι ένα δίπολο στο οποίο ο ένας πόλος προϋποθέτει τον άλλο.

            Η έξοδος από την κρίση δεν μπορεί να έρθει χωρίς η κοινωνία να εμπιστευτεί (και) τις ατομικές ικανότητες των ανθρώπων που την συναποτελούν οι οποίοι πρέπει επιστρατεύσουν την  δημιουργικότητα και τον δυναμισμό που επιδεικνύουν στο ανοιχτό πέλαγος, όταν βρεθούν εκτός προστασίας. Να παραδειγματιστούν από πού γίνεται δεκαετίες τώρα, από όσους έκαναν το άλμα και βρέθηκαν έξω από τα γεωγραφικά μας όρια.

            Για να γυρίσουμε σελίδα και από χώρα υπό κηδεμονία, να γίνουμε κάποια στιγμή μια κανονική πολιτεία, πρέπει να σκεφτούμε με ποιον τρόπο θα εμφυσήσουμε στους νέους (κυρίως) ανθρώπους την εμπιστοσύνη στις δημιουργικές τους ικανότητες.

            Η χειραφέτηση των (νέων) πολιτών αποτελεί πρωτίστως σκοπό και έργο Παιδείας, καθήκον και αποστολή του εκπαιδευτικού συστήματος. το οποίο όμως για να ανταποκριθεί το στο καθήκον πρέπει και αυτό το ίδιο να ξεφύγει από το καθεστώς ανωριμότητας. Ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να απελευθερώσει τους μαθητές από την «παιδική ανευθυνότητα» εάν αυτός μένει κολλημένος σε αυτήν.

            Η χειραφέτηση των εκπαιδευτικών (συλλογικών δομών και προσώπων) πρέπει να είναι το αντικείμενο μακράς πνοής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Αυτή η μεταρρύθμιση θα είναι  μεγάλη συμβολή στον μετασχηματισμό της κοινωνίας των πελατών σε κοινωνία πολιτών.

            Κεντρικό ρόλο στην δομική αυτή μεταρρύθμιση δεν μπορεί παρά να έχει η προαγωγή των σχολείων από άβουλα μορφώματα σε «σκεπτόμενους» οργανισμούς. Οι σχολικές μονάδες αποστερούνται από ζωτικής σημασίας αρμοδιότητες (ευθύνες) , που χωρίς αυτές ακυρώνονται οι λανθάνουσες δυνατότητες του ανθρώπινου εκπαιδευτικού κεφαλαίου. Οι εκπαιδευτικοί βυθίζονται στο τέλμα της μετριοκρατίας ισορροπώντας στο χαμηλότερο επίπεδο ενέργειας, στο οποίο ή γραφειοκρατία υποτίθεται ότι σχεδιάζει και οι σχολικές μονάδες υποτίθεται ότι υλοποιούν. Αυτή η αδιαφοροποίητη μάζα των χιλιάδων δασκάλων, με την τεράστια αδράνεια που παρουσιάζει, ακριβώς επειδή είναι ασπόνδυλη,  είναι η αιτία ( μεταξύ άλλων) για την αποτυχία όσων εκσυγχρονιστικών προσπαθειών επιχειρήθηκαν. Ένα τεράστιο «στομάχι» τα όξινα υγρά του οποίου «χωνεύουν» κάθε απόπειρα αλλαγής. Είναι ο λόγος για τον οποίο «Οι καλές ιδέες πεθαίνουν νέες στο δημόσιο σχολείο».

            Το κράτος παρέχει χωρίς προϋποθέσεις, σε τελική ανάλυση, την πλήρη κάλυψη του οικονομικού κόστους για την λειτουργία της μονάδας περίπου με τον ίδιο τρόπο που στα πλαίσια της οικογένειας όλα τα ανήλικα τέκνα απολαμβάνουν απεριόριστη και χωρίς προϋποθέσεις προστασία.

            Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο δεν έχουν αναπτυχθεί αξιόπιστα εργαλεία αξιολόγησης του παραγόμενου έργου. Απλώς είναι αχρείαστα! Ποιο νόημα θα είχε αυτή σε ένα καθεστώς όπου η γραφειοκρατία αποφασίζει για όλα «πριν από αυτούς για αυτούς».

            Σε μέρες κρίσης όμως το «σύστημα» αντιλαμβάνεται ότι κάτι πρέπει να γίνει, έτσι για ξεκάρφωμα. Ποια είναι η λύση; Παλιά μου τέχνη κόσκινο. Εσωτερική αξιολόγηση από την ιεραρχία του υπουργείου. Γιάννης κερνάει και Γιάννης πίνει. Η εσωτερική-ιεραρχική αξιολόγηση βγάζει από το κάδρο δομές και μηχανισμούς που αποτελούν την μέση και την κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας. Ο φακός της αξιολόγησης εστιάζεται στις ατομικές επιδόσεις ενός εκάστου εκπαιδευτικού. Όμως ακόμα και στο ποδόσφαιρο έχουν κατανοήσει ότι η ομάδα παίζει μπάλα όταν έχει καλούς παίχτες, καλό προπονητή, καλή διοίκηση και υγιές περιβάλλον.

            Το σύστημα αξιολόγησης πρέπει να συνοδεύεται και από εξωτερική, αντικειμενικού τύπου αξιολόγηση,  που θα μετρήσει, εκτός από την ατομική επίδοση του εκπαιδευτικού και όλους τους παράγοντες που μεταμορφώνουν, ένα διακριτό πλήθος μονάδων σε  ομάδα. Η εξωτερική μέτρηση του μαθησιακού αποτελέσματος  θα αποκαλύψει τις εγγενείς ανεπάρκειες του σχολικού μοντέλου που ακολουθούμε.

            Τα όργανα διοίκησης του σχολείου επιλέγονται από την γραφειοκρατία με κομματικό-πελατειακά κριτήρια. Ικανοί εκπαιδευτικοί προτιμούν την τάξη από το ρόλο του Δ/ντή χωρίς αρμοδιότητες. Τα αποτελέσματα είναι κατά κανόνα κάτω του μετρίου. Αλλά και στις περιπτώσεις ( που υπάρχουν αρκετές) στις οποίες επιλέγονται ικανά στελέχη στις διευθυντικές θέσεις του σχολείου, ποιες δυνατότητες έχουν να επηρεάσουν δραστικά την σχολική ποιότητα; Όλες οι κρίσιμες αρμοδιότητες οι οποίες καθορίζουν την αποτελεσματική και ποιοτική λειτουργία του σχολείου ανήκουν στην κεντρική διοίκηση. Οι δ/ντες των σχολείων είναι ένα απλό γρανάζι.

            Στο σημερινό σχολείο, δάσκαλοι και καθηγητές τοποθετούνται με οργανικές θέσεις «από τα πάνω». Από την στιγμή που κλείδωσαν οι οργανικές θέσεις, τίποτε δεν μπορεί να αλλάξει. Η αναγκαία αυτή δικλείδα ασφαλείας για την προστασία των υπαλλήλων από τυχόν αυθαιρεσίες της διοίκησης, μετατρέπεται σε βραχνά στασιμότητας και ακαμψίας για τις σχολικές μονάδες. Τα κίνητρα επαγγελματικής βελτίωσης υποχωρούν στην αίσθηση της ασάλευτης μονιμότητας και συν τω χρόνω ο μοναδικός στόχος που απομένει είναι η συνταξιοδότηση και το εφάπαξ.

            Σε ένα νέο τοπίο, η διοίκηση της σχολικής μονάδας πρέπει να έχει λόγο στην διαμόρφωση του «ρόστερ της ομάδας. Να ελευθερώνει θέσεις και να κάνει μεταγραφές. Να φέρνει  ομάδα νέους ελπιδοφόρους παίκτες από τις ακαδημίες.

            Ο περιορισμός των οργανικών θέσεων σε ένα εύλογο ποσοστό των αναγκαίων θέσεων εργασίας στο κάθε σχολείο και η καθιέρωση της κινητικότητας μεταξύ των σχολικών μονάδων θα έδινε ώθηση στο εκπαιδευτικό έργο της μονάδας. Επιπλέον σημαντικότερη ώθηση θα έδινε η δυνατότητα πρόσληψης συμβασιούχων εκπαιδευτικών για την κάλυψη των υπόλοιπων θέσεων, αυτών δηλαδή που δεν καλύπτουν οι μόνιμοι. Οι προσλήψεις αυτές θα αντλούνται από τους καταλόγους πιστοποιημένων από την πολιτεία και με ικανή προϋπηρεσία εκπαιδευτικών, από την φυσική δεξαμενή αυτών των συμβασιούχων που κέρδισαν την παρουσία τους στις τάξεις με μόχθο και ικανότητα. Η αναζήτηση μεθόδου επιλογής επιστημόνων που έχουν το χάρισμα του εκπαιδευτικού, ίσως βρει μια πειστική απάντηση, Τα χρόνια προϋπηρεσίας, κερδισμένα και όχι χαρισμένα, είναι το ασφαλέστερο κριτήριο.

Παράπλευρη απώλεια, καθόλου ασήμαντη, είναι ότι ένας ολόκληρος μηχανισμός που υλοποιεί τις αποσπάσεις, μεταθέσεις και προσλήψεις, με τα γνωστά κριτήρια, θα έβγαινε στην διαθεσιμότητα ως άχρηστος και επιβλαβής

            Ο κατάλογος των ζωτικών εξουσιών που πρέπει να αποδοθούν  στις σχολικές μονάδες δεν εξαντλείται με τα ζητήματα του προσωπικού, του «ρόστερ» της ομάδας. Το ευέλικτο πρόγραμμα σπουδών, η διασύνδεση με την τοπική οικονομία στα πλαίσια του επαγγελματικού προσανατολισμού και η επιλογή σχολικών βιβλίων είναι τομείς στους οποίους ένα σχολείο πρέπει να έχει βαθμούς ελευθερίας. Η ανάθεση όμως, τόσο σημαντικών και ευαίσθητων ευθυνών στις διοικήσεις των σχολείων, εκ των πραγμάτων οφείλει να συνοδεύεται από ασφαλιστικές δικλείδες.  Οι μετρήσιμοι δείκτες του μαθησιακού αποτελέσματος μπορούν να είναι η αντικειμενική βάση για την αυτοαξιολόγηση των σχολείων και την υιοθέτηση στόχων βελτίωσης των επιδόσεών τους. Σε αυτή την βάση τα όργανα διοίκησης πρέπει να επιλέγονται με εντολή υλοποίησης των στόχων και να ανακαλούνται όταν αυτό δεν επιτυγχάνεται.             Τέλος, τα σχολεία και η λειτουργία τους δεν μπορούν να αφήνουν απέξω τον κοινωνικό έλεγχο. Αυτό επιβάλλει την συμμετοχή εξωτερικών μελών στα όργανα διοίκησης. Να υιοθετηθεί δηλαδή ένα το μοντέλο ανάλογο με αυτό που νομοθετήθηκε στα ΑΕΙ. Ο σύλλογος των διδασκόντων να επιλέγει  Συμβούλιο Διοίκησης στο οποίο θα συμμετέχουν προσωπικότητες των τοπικών κοινωνιών. Τα συμβούλια να επιλέγουν τους  διευθυντές των σχολικών μονάδων μεταξύ πιστοποιημένων υποψηφίων.

            Ως συμπέρασμα θα διατυπώσουμε την άποψη ότι το «αυγό του Κολόμβου» στην εκπαίδευση, το ερώτημα δηλαδή περί του τι προηγείται, η «ωρίμανση» της εκπαιδευτικής κοινότητας ή ο περιορισμός της ασφυκτικής κρατικής «κηδεμονίας», η απάντηση είναι απλή. Οι αλλαγές γίνονται ταυτόχρονα! Στις σχολικές κοινότητες πρέπει να αποδοθούν κρίσιμες ευθύνες και ο κρατικός μηχανισμός να αναλάβει τον σχεδιασμό, την υποστήριξη και την εποπτεία.

Πίσω από τα κενά, στα σχολεία, κρύβονται τα πλεονάσματα και πίσω από αυτά ο κρατισμός!

Η μαύρη τύπα των διορισμών

Για πολλά χρόνια, προ κρίσεως, χιλιάδες εκπαιδευτικοί διορίζονταν κάθε χρόνο και στην συνέχεια χιλιάδες αναπληρωτές προσλαμβάνονταν επίσης κάθε χρόνο. Δεν το έχω ψάξει αλλά θα στοιχημάτιζα ότι οι ετήσιοι διορισμοί υπερκάλυπταν τις ετήσιες αποχωρήσεις. Ενώ λοιπόν αυτά συνέβαιναν, οι ετήσιες εθιμοτυπικές καταγγελίες των συνδικαλιστών διεκτραγωδούσαν τις ελλείψεις καθηγητών στα σχολεία και απαιτούσαν ακόμα περισσότερους διορισμούς μονίμων και όχι αναπληρωτών.

Κάπως έτσι φθάσαμε να έχουμε τους περισσότερους εκπαιδευτικούς στην ΕΕ, αναλογικά με τον αριθμό των μαθητών. Κανείς όμως δεν πρόσεξε ότι καθώς όλα αυτά εξελίσσονταν, τα ιδιωτικά φροντιστήρια και οι αντίστοιχες δαπάνες εκτοξεύονταν, ότι στο Λύκειο και στο Γυμνάσιο ελάχιστοι μαθητές εμπιστεύονταν αποκλειστικά το δημόσιο σχολείο ότι κανένας μαθητής δεν αποκτούμε τίτλο γλωσσομάθειας από αυτό, ότι στους διεθνείς διαγωνισμούς το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα κατρακυλούσε στις τελευταίες θέσεις.

Η άνεση χιλιάδων ετήσιων διορισμών στα χρόνια της νιρβάνας, έκρυβε τη μαύρη τρύπα στην οποία χάνονταν οι διορισμοί, τα κενά που κάθε χρόνο ξεπηδούσαν ακριβώς εκεί που είχαν καλυφθεί με προηγούμενους διορισμούς.

Η εποχή της ανέμελης διαχείρισης έχει παρέλθει, η μαύρη τρύπα πρέπει να αντιμετωπιστεί. Πίσω από τα κενά όμως, κρύβονται τα πλεονάσματα και πίσω από αυτά ο κρατισμός ως κυρίαρχη αντίληψη.  Το κράτος με την ιεραρχική συγκεντρωτική του δομή υποτίθεται ότι κρατά στα χέρια της κεντρικής διοίκησης τον πλήρη έλεγχο. Μαύρη η νύχτα στα βουνά, μαύρη σαν καλιακούδα. Το υπουργείο διορίζει, η γραφειοκρατία οργανικό μέρος των πελατειακών δικτύων, κάνει αποσπάσεις και μεταθέσεις αδειάζοντας τις «δύσκολες» περιοχές στην επαρχία και σωρεύοντας πλεονάσματα στις «εύκολες» περιοχές, στα μεγάλα κέντρα. Τα πλεονάσματα «εξαφανίζονται» με την πλασματική αύξηση των αναγκών. Περισσότερα τμήματα χρειάζονται περισσότερους καθηγητές και στην ανάγκη ο αριθμός των μαθητών αυξάνεται εικονικά με ψευδείς εγγραφές.

Η αντιμετώπιση του προβλήματος που δημιουργούν τα πραγματικά κενά μπορεί να βρει μια κάποια λύση αντλώντας εκπαιδευτικούς από την δεξαμενή των αποσπασμένων σε διοικητικές θέσεις και από την δεξαμενή των πλεοναζόντων. Αυστηροί έλεγχοι και παραδειγματικές κυρώσεις μπορούν να φέρουν μια ισορροπία.

Λέμε για μια κάποια ισορροπία γιατί μπορεί μεν οι αποσπασμένοι να ξεπερνούν τους 2500 και τα πλεονάσματα να αριθμούν αρκετές χιλιάδες (το 2011 πλησίαζαν τις 17000!!) αλλά τι να κάνουν στην Κοζάνη που λείπουν γυμναστές αλλά περισσεύουν φιλόλογοι ενώ στην Κρήτη συμβαίνει το αντίστροφο;; (τα παραδείγματα είναι υποθετικά αλλά περιγράφουν πραγματικές καταστάσεις.)

Η οριστική λύση του προβλήματος, η στελέχωση των δυσπρόσιτων σχολείων με μόνιμο προσωπικό και όχι με καθηγητές υπό προθεσμία, ο δραστικός περιορισμός έως την κατάργηση των διαδικασιών απόσπασης – μετάθεσης και η υποχρέωση της σχολικής μονάδας να λειτουργεί μέσα στα πλαίσια του νόμου, όλα αυτά θα επιλυθούν μόνο μέσα από την δομική μεταρρύθμιση του συστήματος διοίκησης,μόνο εάν αποφασίσουμε να απαλλάξουμε την εκπαίδευση από το σοβιετικού τύπου μοντέλο κεντρικού σχεδιασμού και ελέγχου σε ότι υπάρχει και κινείται.

Η δομική μεταρρύθμιση πρέπει να ξεκινήσει από την προαγωγή της σχολικής μονάδας σε ενήλικο αυτοδιοικούμενο οργανισμό που αναλαμβάνει όλες τις ευθύνες που τις αναλογούν, που έχει την εξουσία να αποφασίζει με ποιόν τρόπο υλοποιεί τους στόχους που τις θέτει η πολιτεία. Που λογοδοτεί όταν αποτυγχάνει και επιβραβεύεται όταν τα καταφέρνει καλά. Η σχολική μονάδα πρέπει να βγει από τον φαύλο κύκλο της γραφειοκρατίας, μέσα στον οποίο το ένα χέρι νίβει το άλλο και η αναξιοκρατία καλά κρατεί. Οι δ/ντες καλύπτονται και καλύπτουν τους προϊσταμένους τους, οι σύλλογοι τους δ/ντές και αντιστρόφως, οι σχολικοί σύμβουλοι κάνουν ότι υπάρχουν και όλοι οι άλλοι κάνουν ότι τους βλέπουν.

Στο σοβιετικό αλά γκρέκ μοντέλο διοίκησης όλα είναι εσωτερική υπόθεση των μηχανισμών του κράτους με την κοινωνία να μένει έξω και μακριά.

Οι σχολικές μονάδες πρέπει να αποκτήσουν διοικήσεις στις οποίες θα συμμετέχει και η τοπική κοινότητα. Εξωτερικά μέλη δηλαδή. Η σχολική μονάδα πρέπει να επιλέγει η ίδια τα όργανα διοίκησης, να τα απολύει όταν αποτυγχάνουν και να τα επανεκλέγει όταν επιτυγχάνουν τους στόχους. Το κράτος οφείλει να αναπτύξει εργαλεία ελέγχου και να είναι αμείλικτο εκεί που πρέπει. Η σχολική μονάδα πρέπει αυτή να προσλαμβάνει συμβασιούχους εκπαιδευτικούς για να καλύπτει τις ανάγκες τις, παράλληλα όμως διαχειριζόμενη τον προϋπολογισμό της θα είναι υπεύθυνη για τυχόν υπερβάσεις. Εάν δηλαδή προσλάβει περισσότερους εκπαιδευτικούς από τις πραγματικές ανάγκες, το κόστος της υπέρβασης θα καταλογίζεται στα όργανα διοίκησης.

Το θεμέλιο μιας τέτοιας δομής δεν μπορεί παρά να είναι η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων που παράγει η σχολική μονάδα. Αξιολόγηση όχι στα πλαίσια του εσωτερικού συστήματος «το ένα χέρι νίβει το άλλο…» αλλά βασισμένη σε αντικειμενικά μετρήσιμους δείκτες τους οποίους θέτει και μετρά μια ανεξάρτητη αρχή. Μέσα σε αυτούς τους δείκτες δεν μπορεί να λείπει ο βαθμός απόκτησης από τους μαθητές βασικών γνώσεων και ικανοτήτων. Οι εξετάσεις PISSA δείχνουν ένα δρόμο.

Υπό το πρίσμα αυτό, η πρόταση να αναλάβουν την αξιολόγηση οι δ/ντες και οι σχολικοί σύμβουλοι, δεν είναι τίποτε άλλο από την διαιώνιση της εσωτερικότητας του συστήματος, της αποφυγής κάθε λογοδοσίας έξω από τα πλαίσια της εσωτερικής γραφειοκρατίας.

Μεταρρυθμιστές υπάρχουν, κρατιστές μεταρρυθμιστές δεν υπάρχουν.  

Ντεμέκ Μεταρρυθμίσεις και γιαλαντζί μεταρρυθμιστές.

Παραδείγματα βαρύγδουπων μεταρρυθμίσεων και επαναστατικών αλλαγών στο χώρο της εκπαίδευσης, υπάρχουν πολλά, τόσο κατά το παρελθόν όσο και εντελώς πρόσφατα. Μεταρρυθμίσεις που καταργούσαν λ.χ. τις πανελλήνιες εξετάσεις ή που έφερναν το ψηφιακό σχολείο. Μεταρρυθμίσεις που στα λόγια άλλαζαν όλα και στην πράξη όλα έμεναν ίδια.

Ντεμέκ μεταρρυθμίσεις και γιαλαντζί μεταρρυθμιστές.

Διαβάστε προσεκτικά το απόσπασμα από εγκύκλιο του υπουργείου Παιδείας. Η εγκύκλιος στάλθηκε στα Λύκεια της χώρας για να διευκρινιστεί ο τρόπος υπολογισμού του μέσου όρου στην βαθμολογία των μαθητών της Α Λυκείου.  

«Ο Γενικός Μέσος  Όρος προκύπτει από τη διαίρεση των βαθμών ετήσιας επίδοσης των μη κλαδικών μαθημάτων και των γινομένων των βαθμών ετήσιας των κλαδικών μαθημάτων πολλαπλασιαζόμενων επί το πλήθος των κλάδων του μαθήματος, δια του πλήθους των μη κλαδικών  και των κλάδων των μαθημάτων.»

Αν δεν καταλαβαίνετε απολύτως τίποτα να μην ανησυχήσετε για την ευστροφία σας. Το ίδιο συνέβη και με πάρα πολλούς εκπαιδευτικούς αν και γνωρίζουν την σχετική ορολογία. Χρειάστηκε να επιστρατευτούν οι μαθηματικοί των λυκείων για να αποκαλυφθεί ότι το εν λόγω από απόσπασμα είναι "μούφα", στραμπολάει το μυαλό και εν τέλει λέει το αυτονόητο. Ο Μέσος Όρος είναι ο μέσος όρος. Βγαίνει με το ίδιο τρόπο που έβγαινε από αρχαιοτάτων χρόνων. Αθροίζουμε τους βαθμούς και διαιρούμε με το πλήθος. Τελεία!

Γιατί όμως συντάχθηκε έτσι αυτή η παράγραφος;; Υπάρχουν διάφορες ερμηνείες.

α) Ήταν βλάκας ο υπάλληλος.

β) Εκτός από τον υπάλληλο, ήταν βλάκας και ο προϊστάμενός του.

γ) Για να εκθέσουν τον υφυπουργό που υπογράφει χωρίς να διαβάζει ή διαβάζει αλλά δεν καταλαβαίνει και δεν το ομολογεί, δηλαδή υπογράφει χωρίς να ξέρει τι υπογράφει.

Τίποτα από τα παραπάνω δεν ισχύουν.

Ο συντάκτης της παραγράφου είναι ευφυέστατος. Πρέπει να το δοθεί το μεγάλο βραβείο της γραφειοκρατικής καινοτόμου στρεψοδικίας. Το βραβείο του τρόπου να παρουσιάζουμε τα ίδια πράγματα σαν νέα και διαφορετικά.

Στην Α Λυκείου λοιπόν, τα μαθήματα μειώθηκαν δραστικά, αν πιστέψουμε στην τελευταία μεταρρύθμιση Διαμαντοπούλου, από 13 σε 8. Πως έγινε αυτό. Πολύ απλά. 8 μαθήματα ομαδοποιήθηκαν σε 3 αλλά με 8 κλάδους. Τα περίφημα κλαδικά μαθήματα. Αντί λ.χ. για τα 3 μαθήματα , Φυσική- Χημεία- Βιολογία, έχουμε ένα μάθημα με 3 κλάδους. Άλλαξε ο Μανωλιός και έβαλε τα ρούχα του αλλιώς.

Ντεμέκ μεταρρύθμιση;; Ντεμεεεκ!

Οι καλές ιδέες πεθαίνουν νέες, στο δημόσιο σχολείο

Τα τελευταία 30 χρόνια, στο δημόσιο σχολείο, εφαρμόστηκαν αρκετές «καλές ιδέες»  οι περισσότερες εκ των οποίων «πέθαναν» πολύ γρήγορα. Αυτές που απέτυχαν παταγωδώς αφορούσαν στον ανταγωνισμό του δημόσιου σχολείου με τα ιδιωτικά φροντιστήρια. Αφορούσαν δηλαδή σε προσπάθειες να σταματήσει ή έστω να περιοριστεί η οικονομική αιμορραγία των οικογενειών για υπηρεσίες που θεωρητικά παρέχονται δωρεάν.

Τα μεταλυκειακά κέντρα στην δεκαετία το 80 και τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας που καταργήθηκαν πρόσφατα, είναι δύο κορυφαία παραδείγματα «καλών ιδεών» που πέθαναν νέες. Το κράτος προσέφερε δωρεάν υπηρεσίες αλλά οι πολίτες προτιμούν τον ιδιωτικό τομέα. Το φτηνό το κρέας το τρώνε και οι σκύλοι έλεγαν οι παλαιότεροι.

Οι τρέχουσα ερμηνεία για το φαινόμενο, αποδίδει όλες τις ευθύνες στους εκπαιδευτικούς. Κάτι ανάλογο δηλαδή με τις αιτιάσεις ότι για την χρεοκοπία της χώρας φταίνε οι τεμπέληδες Έλληνες. Κανείς δεν ασχολήθηκε να βρει τι πραγματικά φταίει, κανείς δεν αναρωτήθηκε γιατί οι εκπαιδευτικοί που αποτυγχάνουν στο δημόσιο φροντιστήριο, είναι άριστοι επαγγελματίες στα ιδιωτικά μαθήματα. Κανείς δεν μπήκε στον κόπο να συγκρίνει τις αμοιβές που έδινε το κράτος με αυτές του ιδιωτικού τομέα, μια σύγκριση που θα δημιουργούσε ακόμα μεγαλύτερα ερωτήματα σχετικά με το τι αλήθεια φταίει.

Άμεση συνέπεια της αντίληψης ότι για όλα φταίνε οι τεμπέληδες εκπαιδευτικοί, είναι  το προωθούμενο σύστημα αξιολόγησής των. Δύο παραδείγματα θα φωτίσουν τα πράγματα.

Μαθητής φροντιστηρίου, που γνωρίζω, δεν ήταν ευχαριστημένος από τον φιλόλογο που έκανε το μάθημα της έκθεσης. Το ίδιο και ένας φίλος του στο ίδιο τμήμα. Οι δύο μαθητές δήλωσαν στο φροντιστήριο ότι δεν θα παρακολουθούν το μάθημα της έκθεσης και αυτό έπραξαν. Πριν περάσει μήνας, η φιλόλογος έφυγε και τν θέση της πήρε άλλος καθηγητής. Οι δύο μαθητές επανήλθαν.

Εκπαιδευτικός, που επίσης γνωρίζω, υπεύθυνος της ενισχυτικής διδασκαλίας στο λύκειο που υπηρετεί, ζητούσε από την προϊστάμενη αρχή, να ανανεωθεί η σύμβαση ενός χημικού τον οποίο εμπιστεύονταν οι μαθητές της προηγούμενης χρονιάς. Ο καθηγητής δεν ήρθε και οι μαθητές πήγαν στο φροντιστήριο.

Αντί για συμπέρασμα, θα προσθέσω ένα φανταστικό παράδειγμα απόλυτα όμως σχετικό με το θέμα.

Ας υποθέσουμε ότι το κράτος, μη εμπιστευόμενο τον δημόσιο τομέα, απευθύνει δημόσια πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος  για την ίδρυση κρατικών φροντιστηρίων με ιδιωτικό μάνατζμεντ. Οι όροι της σύμβασης είναι οι εξής.

           

1.      Οι μαθητές θα φοιτούν δωρεάν.

2.      Το κράτος θα καταβάλλει στον ιδιώτη μόνο τα δίδακτρα των μαθητών.

3.      Ο ιδιώτης θα οργανώσει το φροντιστήριο όπως θέλει αλλά με εκπαιδευτικούς που θα προσλαμβάνει κάθε χρόνο το κράτος

4.      Απολύσεις κατά την διάρκεια του σχολικού έτους δεν θα γίνονται.

5.      Κάθε χρόνο οι καθηγητές θα αλλάζουν γιατί όλοι πρέπει να δουλέψουν και να κολλήσουν ένσημα.

Υπάρχει έστω και μία πιθανότητα να βρεθεί ιδιώτης, έχων σώας τας φρένας, να ενδιαφερθεί για το project;