ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Κριτική και Προτάσεις)

Το Δημοτικό σχολείο αντιμετωπίζει σοβαρές δυσλειτουργίες και η ανταπόκρισή του στις δομικές μεταβολές των μεθόδων αναζήτησης της γνώσης βραδυπορεί. Ο συνδικαλισμός συνεχίζει να τραυματίζει το έργο της εκπαίδευσης, καθηλωμένος σε μια λογική στείρου αρνητισμού. Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική βασισμένη στα πελατειακά δίκτυα του κομματισμού αδρανεί ή βερμπαλίζει ρητορικά (αποδίδοντας χαρακτήρα μεσιανικό στις αλλαγές που εισηγείται) αντί να πράττει και να εφαρμόζει. Οι σύλλογοι διδασκόντων παγιδεύονται στη δημοσιοϋπαλληλική μιζέρια της διευθέτησης των καθιερωμένων και αφυδατώνονται. 

ΓΙΑ ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Κριτική και Προτάσεις), του Ευθύμη Δημόπουλου

 Αν συγκρίνουμε την πορεία των τριών βαθμίδων της ελληνικής εκπαίδευσης την εικοσαετία 1990 – 2010, δύσκολα θα αρνηθούμε ότι αυτή που έχει διανύσει τη μεγαλύτερη απόσταση, αυτή που προχώρησε περισσότερο είναι η πρωτοβάθμια.

Πράγματι, στο διάστημα αυτό στο χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και του Δημοτικού Σχολείου σημειώθηκαν σημαντικές αλλαγές με ανανεωτικό χαρακτήρα. Το διδακτικό δυναμικό εμπλουτίστηκε με μια γενιά αποφοίτων Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Σχολών αλλά και με εκπαιδευτικούς διαφόρων ειδικοτήτων (μουσικοί, θεατρολόγοι, εικαστικοί, εκπαιδευτικοί ξένων γλωσσών). Η παλαιότερη γενιά των πτυχιούχων διετών Παιδαγωγικών Σχολών επιμορφώθηκε ενώ άλμα πραγματοποίησε η παραγωγή παιδαγωγικής βιβλιογραφίας που αριθμεί πλέον εκατοντάδες νέους τίτλους.  Οι δάσκαλοι αναγνωρίζονται πια ως επιστήμονες και όχι ως οι πληβείοι της εκπαίδευσης.

Καθιερώθηκε και εδραιώθηκε ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου, νέα και καλύτερα βιβλία εισήχθησαν στα αναλυτικά προγράμματα, οι δάσκαλοι πειραματίστηκαν με νέες διδακτικές μεθόδους και τεχνικές. Τάξεις υποδοχής και ένταξης μεταναστευτικού μαθητικού πληθυσμού δημιουργήθηκαν, η υλικοτεχνική υποδομή βελτιώθηκε σημαντικά. Στο πλαίσιο των ανανεωτικών αλλαγών εντάσσονται επίσης τόσο το πρόσφατο νομοσχέδιο του Υπουργείου Παιδείας για τα Πρότυπα – Πειραματικά όσο και η εγκύκλιος για τις συνενώσεις σχολείων χάρη στην οποία μπαίνει τέλος σε μια εκπαιδευτική στρέβλωση πολλών δεκαετιών (βλέπε μονοθέσια και διθέσια δημοτικά σχολεία).  

Ωστόσο, δεν πρέπει να εθελοτυφλούμε. Το Δημοτικό σχολείο αντιμετωπίζει σοβαρές δυσλειτουργίες και η ανταπόκρισή του στις δομικές μεταβολές των μεθόδων αναζήτησης της γνώσης βραδυπορεί. Επιπλέον, νέα προβλήματα αναδύθηκαν και ορισμένα από αυτά μάλιστα έχουν αποκτήσει ήδη επείγοντα χαρακτήρα. Ο συνδικαλισμός συνεχίζει να τραυματίζει το έργο της εκπαίδευσης, καθηλωμένος σε μια λογική στείρου αρνητισμού. Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική βασισμένη στα πελατειακά δίκτυα του κομματισμού αδρανεί ή βερμπαλίζει ρητορικά (αποδίδοντας χαρακτήρα μεσιανικό στις αλλαγές που εισηγείται) αντί να πράττει και να εφαρμόζει. Οι σύλλογοι διδασκόντων παγιδεύονται στη δημοσιοϋπαλληλική μιζέρια της διευθέτησης των καθιερωμένων και αφυδατώνονται.

Ας επιχειρήσουμε να εστιάσουμε σε αυτά τα προβλήματα, αναζητώντας παράλληλα προτάσεις για την αντιμετώπισή τους και την ανανέωση της σχολικής ζωής.

1.      Η ασύμμετρη παιδαγωγική.

Σε αδρές γραμμές η μεταπολιτευτική ιστορία του ελληνικού σχολείου ακολουθεί την εξής εκπαιδευτική και παιδαγωγική διαδρομή: το αυταρχικό σχολείο υποχωρεί και τελικά καταρρέει υπό την επίδραση μιας μακράς περιόδου εκδημοκρατισμού της εκπαίδευσης. Η εξέλιξη αυτή ανταποκρίνεται τόσο στα νέα πολιτικά δεδομένα της χώρας όσο και στην ανάγκη προσαρμογής του ελληνικού δημοτικού σχολείου στο νέο αντιαυταρχικό και μαθητοκεντρικό παιδαγωγικό παράδειγμα. Όμως, όπως και σε άλλους τομείς της δημόσιας ζωής στη χώρα, η φάση αυτή εξελίσσεται χωρίς ισορροπία και παρουσιάζει σοβαρές ασυμμετρίες οι οποίες διαταράσσουν τη λειτουργία του δημόσιου σχολείου.

Όσοι σπουδάσαμε και δουλεύουμε ως δάσκαλοι και παιδαγωγοί γνωρίζουμε καλά ότι κεντρικός στόχος της νεότερης Παιδαγωγικής είναι η εξασφάλιση στο δημοτικό σχολείο παιδαγωγικής ατμόσφαιρας. Με τον όρο παιδαγωγική ατμόσφαιρα αναφερόμαστε σε μια συγχορδία ερεθισμάτων, καταστάσεων, σχέσεων και δράσεων που λειτουργούν ως προϋποθέσεις αγωγής και μάθησης. Ορισμένες από αυτές τις προϋποθέσεις έχουν την αφετηρία τους στις παραδόσεις της ρουσωϊκής και αντιαυταρχικής αγωγής όπως ο σεβασμός της παιδικής φύσης, η ελευθερία επιλογών και έκφρασης του παιδιού, η εμπέδωση αισθήματος ασφάλειας και η ψυχική ικανοποίησή του στο χώρο του σχολείου.  Ταυτόχρονα όμως η παιδαγωγική σκέψη υπογραμμίζει πως η παιδαγωγική ατμόσφαιρα οφείλει να καλλιεργεί συστηματικά στην παιδική και μαθητική προσωπικότητα τις αρχές της αυτοπειθαρχίας, του σεβασμού των συλλογικών κανόνων και ορίων, της ανάληψης των ευθυνών, της τήρησης των υποχρεώσεων, της οργάνωσης του χώρου και του χρόνου της μάθησης. Αυτά τα δύο σκέλη, οι δύο όψεις του εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού έργου, αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοεξαρτώνται. Πρέπει να ισορροπούν κάθε μέρα, κάθε ώρα, κάθε στιγμή, σε κάθε εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό πρόβλημα που διαχειριζόμαστε.

Όμως, η ισορροπία αυτή κινδυνεύει να ανατραπεί στο σημερινό ελληνικό δημοτικό σχολείο εις βάρος του δεύτερου σκέλους. Οποιοσδήποτε βέβαια μπορεί να αντιτείνει, και δικαίως, πως γι’ αυτή την εξέλιξη δεν είναι αποκλειστικά υπεύθυνο το σχολείο αλλά ένα πλήθος άλλων παραγόντων (οικογενειακή αγωγή, τηλεόραση, μαζική κουλτούρα, πρότυπα κ.τ.λ.). Προφανώς,  αλλά η παρούσα προσέγγιση αφενός υποστηρίζει πως το σχολείο πρέπει να περιφρουρήσει την αυτοτέλεια του κοινωνικού του προορισμού και να μην παραδοθεί αμαχητί και αφετέρου επικεντρώνεται στις ευθύνες του σχολείου που κάθε άλλο παρά αμελητέες τις θεωρεί. Ποιες είναι αυτές οι ευθύνες ;

Καταρχήν, η επίσημη παιδαγωγική διαχείριση της σχολικής καθημερινότητας στη δημοτική εκπαίδευση επενδύεται με έναν πομπώδη ρητορισμό ως προς το πρώτο σκέλος (αντιαυταρχικό) της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας, γιατί έτσι επιβάλλουν συνθηματολογικές παιδαγωγικές ρετσέτες και μια απολύτως επικοινωνιακή πρόσληψη της αντιαυταρχικής αγωγής. Την ίδια στιγμή το δεύτερο σκέλος (σεβασμός των κανόνων και των ορίων) υποσιτίζεται και ατροφεί ολοένα, γιατί εκεί οδηγούν η υποβάθμιση του σχολικού κύρους, η απεμπόληση από το δάσκαλο του καθοδηγητικού του ρόλου, οι ρηχές παιδαγωγικές νοοτροπίες που ταυτίζουν την εκπαιδευτική πειθαρχία με τον αυταρχισμό αλλά και οι διαρκείς παρεμβάσεις εγωκεντρικών γονέων. Αποτέλεσμα, μια ιδιότυπη παιδαγωγική με χαρακτηριστικά φοβικά, ενοχικά και υπερπροστατευτικά απλώνεται σε όλο το εκπαιδευτικό μας σύστημα και παράγει μαζικά παιδιά που δυσκολεύονται να επεξεργαστούν την έννοια των ορίων. Τα παιδιά που αντιλαμβάνονται τη σχολική τάξη ως προέκταση του οικογενειακού living room, της οθόνης της τηλεόρασης και του video game διαρκώς αυξάνονται. Τα φαινόμενα αυτά βέβαια διαφοροποιούνται ανάλογα με την περιοχή και την οικονομική κατάσταση του πληθυσμού αλλά οπωσδήποτε τείνουν να αποκτήσουν κυρίαρχο χαρακτήρα.

Όλοι βέβαια αντιλαμβανόμαστε πως ο πειθήνιος μαθητής που παρακολουθεί με τα χέρια σταυρωμένα δεν είναι το ζητούμενο και ότι η διαχείριση της ανώριμης παιδικής φύσης είναι μέσα στα πλαίσια του επαγγέλματός μας. Όμως δεν πρόκειται περί αυτού. Αναφερόμαστε σε μια συνθήκη όπου η διεξαγωγή του μαθήματος απαιτεί από το δάσκαλο τεράστια σπατάλη ενέργειας, όπου ο καθαρός διδακτικός χρόνος μειώνεται όλο και περισσότερο από διαρκείς παραινέσεις συμμόρφωσης, όπου εμπεδώνεται από πολλά παιδιά μια αντίληψη ασυλίας ακόμη και για ενέργειες που λειτουργούν διαλυτικά για το μάθημα, όπου οι μαθητές οι οποίοι ενδιαφέρονται να παρακολουθήσουν, δυσανασχετούν και ταλαιπωρούνται. Και όμως το δημόσιο σχολείο έχει καθήκον να προσελκύσει όχι μόνο τους αδιάφορους αλλά να υπερασπιστεί και όσους εκδηλώνουν γνήσιο ενδιαφέρον για μάθηση και αναζήτηση.

Για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης οι δάσκαλοι προσπαθούν και σχεδιάζουν στρατηγικές.  Όμως η όλη διαχείριση επαφίεται στον επαγγελματικό πατριωτισμό του κάθε δασκάλου, το ζήτημα δεν αντιμετωπίζεται μέσω ενός ευρύτερου σχολικού ή συστημικού σχεδιασμού. Έτσι πολλοί είτε αντιμετωπίζουν μοιρολατρικά την κατάσταση είτε εύχονται να περάσει γρήγορα η χρονιά. Αλλά κάθε νέα χρονιά το πρόβλημα επανέρχεται με μεγαλύτερη οξύτητα. Βέβαια, κανείς δάσκαλος- παιδαγωγός δεν αναπολεί το σχολείο της βέργας, της φάπας και των προσβολών για να επιτύχουμε πειθαρχία και προσήλωση. Όμως πολλοί από εμάς υποστηρίζουμε την ανάγκη η σχολική μονάδα ως σύνολο να σχεδιάσει κανόνες, να θέσει όρια και να τα υπερασπιστεί με σθένος. Υπερασπιζόμαστε τη διαμόρφωση μιας παιδαγωγικής ατμόσφαιρας που θα χειραφετεί το παιδί μέσα από τη βαθμιαία ανάληψη των ευθυνών του, στόχος που βρίσκεται στο φιλοσοφικό πυρήνα της αντιαυταρχικής αγωγής.

Σημειώνουμε επιπλέον πως αναμφίβολα το σχολείο, και ίσως το ελληνικό σχολείο περισσότερο, συχνά γίνεται βαρετό, αδιάφορο και πληκτικό. Από την άλλη πλευρά όμως είναι υπερβολικό να φαντασιωνόμαστε ένα σχολείο που καθημερινά θα ψάλλει την «Ωδή στη χαρά». Η εκπαίδευση, η κάθε είδους προπαιδεία (επαγγελματική, αθλητική, καλλιτεχνική, μορφωτική) δεν υπήρξαν ποτέ διαδικασίες αμιγώς ευφρόσυνες. Συνολικά η μαθητεία είναι μια συνθήκη ζωής με αργούς και βασανιστικούς ρυθμούς, που περιλαμβάνει μελέτη, επανάληψη, ανία  και μόχθο, χωρίς να αποκλείονται οι στιγμές μέθεξης και δημιουργίας. Αν θέλουμε να είμαστε ειλικρινείς με τους μαθητές μας, ας προσπαθήσουμε να τους εμφυσήσουμε αυτό το πνεύμα προσπάθειας χωρίς να υπερβάλλουμε και χωρίς να κολακεύουμε.

Ταυτόχρονα, επισημαίνουμε την ανάγκη ειδικής ψυχολογικής και εκπαιδευτικής υποστήριξης των παιδιών του δημοτικού σχολείου. Οι σχολικοί σύμβουλοι και οι ψυχολόγοι στις διευθύνσεις χρειάζεται να σκύψουν με επαγγελματισμό πάνω σε αυτά τα προβλήματα και όχι να αρκούνται σε «εκθέσεις ιδεών» ή σε γενικές οδηγίες για τους «ναυτιλομένους». Αξίζει να λάβουμε υπόψη μας πως με βάση σχετικά πρόσφατη ερευνητική εργασία ειδικών της Α΄ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών για το σύνδρομο ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας) που δημοσιεύθηκε σε επιστημονικό περιοδικό του εξωτερικού και πορίσματά της αναδημοσιεύθηκαν στο ΒΗΜΑ (24/9/2010) ανιχνεύεται ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών (περίπου 1 στα 10) που παρουσιάζουν τη συγκεκριμένη διαταραχή.  Χωρίς ενίσχυση της ειδικής αγωγής, χωρίς αναδιοργάνωση των δημόσιων διαγνωστικών κέντρων και χωρίς  σταθερή συνεργασία αυτών των κέντρων με τα δημοτικά σχολεία οι δάσκαλοι θα αυτοσχεδιάζουν και οι οικογένειες θα συνεχίσουν να καταφεύγουν σε ιδιωτικά κέντρα, επωμιζόμενες ένα τεράστιο οικονομικό κόστος

Ιδιαίτερη πτυχή αλλοτρίωσης της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο το δημοτικό σχολείο στέκεται στη βαθμολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών. Ως δάσκαλοι αναγνωρίζουμε πως τίποτε δεν είναι πιο αποκαρδιωτικό για τα παιδιά από την επανειλημμένα αρνητική βαθμολογία, πως η βαθμολόγηση δεν ταυτίζεται με την αξιολόγηση, πως δεν πρέπει να λειτουργεί τιμωρητικά, πως είναι εξαιρετικά δύσκολο να είναι αντικειμενική και να λειτουργεί με οριζόντια κριτήρια.  Είναι όμως άλλο αυτό και άλλο να καταλήγουμε σε βαθμολογίες-παρωδία για να μην κακοκαρδίσουμε τους γονείς και να αντιπαρέλθουμε τις πιέσεις τους. Είναι άλλο να αναζητούμε κριτήρια και τεχνικές που θα μας βοηθήσουν σε μια πληρέστερη βαθμολόγηση και άλλο να μοιράζουμε αφειδώς πλαστές αριστείες με κωμικά παρεπόμενα (βλέπε το τι συμβαίνει με την επιλογή των σημαιοφόρων όπου συχνά υποψήφια είναι η μισή τάξη) για να αποκοιμώνται μακάρια οι μαθητές και να αποπροσανατολίζονται. Είναι άλλο πράγμα η μαζική εκπαίδευση και άλλο η ανυπόληπτη εκπαίδευση.

Η βαθμολόγηση είναι ένα επιπλέον εργαλείο, ανάμεσα σε άλλα, για να μετρήσουμε, να εκτιμήσουμε αποτελέσματα και να προσανατολιστούμε ανάλογα. Χρειάζεται να το διαχειριζόμαστε υπεύθυνα και ακριβοδίκαια και όχι να καταντά η ημέρα της επίδοσης των ελέγχων μια ημέρα που ανεβαίνει κατακόρυφα το επαγγελματικό στρες, μια ημέρα που οι περισσότεροι συνάδελφοι θα ήθελαν να την αποφύγουν. Η ευθυνόφοβη αυτή στάση οδήγησε στην καθίζηση των μηχανισμών αξιολόγησης στο δημοτικό σχολείο, σε λάθος συμπεράσματα και εκφύλισε μέσω του πληθωρισμού την έννοια της αριστείας, των πρωτείων και της διάκρισης, προάγοντας τον ισοπεδωτισμό και τη φυγοπονία.

Σοβαρή ασυμμετρία της παιδαγωγικής ατμόσφαιρας αποτελεί και ο τρόπος με τον οποίο κατανοείται ο ρόλος του δασκάλου σε σχέση με το μαθητή. Με βάση μια λαϊκίστικη παιδαγωγική νοοτροπία ο δάσκαλος σήμερα συχνά προσδιορίζεται ως φίλος, ως δεύτερος γονέας του μαθητή και όχι ως ένας «σημαντικός άλλος» που χρειάζεται να καθοδηγεί τον μαθητή, αναλαμβάνοντας ευθύνες κοινωνικοποίησης και εκπαίδευσης. Μια στρεβλή αντίληψη περί μαθητοκεντρισμού εξομοιώνει το δάσκαλο με το μαθητή, κάνοντας κακό και στους δύο. Θα συμφωνήσουμε πως ο δάσκαλος οφείλει να συμπαραστέκεται και να εμψυχώνει το μαθητή αλλά παράλληλα πρέπει να είναι ακριβοδίκαιος κριτής και μέντορας της εκπαιδευτικής προσπάθειας του παιδιού. Αν ο δάσκαλος παραιτηθεί από τη δεύτερη  διάσταση του ρόλου του θα πάψει να υπηρετεί και την πρώτη. Ο μαθητής δεν ζητά στο πρόσωπο του δασκάλου ένα φίλο που θα τον κολακεύει ή ένα γονιό που θα  τον κανακεύει, δεν ζητά αυτό που ο Freire εύστοχα αποκαλεί «πατερναλιστική περιποίηση», αλλά ένα δάσκαλο - παιδαγωγό ο οποίος εμπιστεύεται ανυπόκριτα τις λανθάνουσες δυνάμεις του και εργάζεται συστηματικά για την απελευθέρωσή τους. Η σχέση δασκάλου μαθητή δεν απαιτεί εξομοίωση αλλά σεβασμό των ρόλων, χωρίς σε καμία περίπτωση αυτό να συνεπάγεται έλλειψη ταπεινοφροσύνης και αγάπης από το δάσκαλο. Και όμως όλες αυτές οι πολύτιμες παιδαγωγικές παρακαταθήκες είτε αγνοούνται είτε συχνά διαστρέφονται στην καθημερινότητα του δημοτικού σχολείου.

2.                  Σύλλογος Διδασκόντων και εκπαιδευτική ανανέωση.

Ο κομματισμός και ο συνδικαλισμός έβλαψαν την πρωτοβάθμια σε δύο κυρίως επίπεδα. Πρώτον, υπήρξαν οι ιδεολογικοί αυτουργοί μιας εντελώς προβληματικής αντίληψης περί επαγγελματικής ευθύνης των εκπαιδευτικών. Με βάση την πάγια συνδικαλιστική - κομματική ερμηνεία το κράτος έχει την πλήρη και μοναδική ευθύνη για την κατάσταση στην παιδεία και η βελτίωση της δημόσιας εκπαίδευσης εξαρτάται αποκλειστικά από την αύξηση των ποσοτικών μεγεθών (αύξηση των κρατικών δαπανών, μαζικοί διορισμοί εκπαιδευτικών, αύξηση των μισθών, δαπάνες υλικοτεχνικής υποδομής κ.τ.λ.). Την ίδια στιγμή ο κομματοσυνδικαλισμός – σε απόλυτη αναντιστοιχία με τη ρητορεία του υπέρ του δημόσιου σχολείου –πολεμούσε και συνεχίζει να πολεμά, λόγω και έργω, ακόμη και τις άτολμες μεταρρυθμιστικές πρωτοβουλίες των υπουργείων παιδείας που επέβαλε η αδήριτη λογική του εκσυγχρονισμού (ΑΣΕΠ, νέα βιβλία, αξιολόγηση, συνενώσεις σχολείων κ.τ.λ.) μέσα από μια λογική απόλυτου αρνητισμού και διατήρησης των «κεκτημένων». Υπό το βάρος αυτών των επιδράσεων εγκαταστάθηκε στην εσωτερική ζωή και συνείδηση της σχολικής κοινότητας μια δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που εξαρτά απολύτως το εκπαιδευτικό έργο από το κράτος, απαλλάσσει το δημόσιο λειτουργό - εκπαιδευτικό από τις ευθύνες του, αποστεγνώνει το δάσκαλο από κάθε επιστημονική διάσταση του ρόλου του και καθηλώνει τη δράση του Συλλόγου διδασκόντων αποκλειστικά σε γραφειοκρατικά πλαίσια, χλευάζοντας ως ελιτίστικη κάθε εκπαιδευτική πρωτοβουλία που αναστατώνει τα καθιερωμένα. Σε αυτά τα πλαίσια δεν είναι δυνατόν να αναζωογονηθεί η δημόσια εκπαίδευση ενός χρεοκοπημένου κράτους.

Δεύτερον, υποβάθμισαν, μάλιστα για μακρύ χρονικό διάστημα και συστηματικά, την ποιότητα του στελεχικού δυναμικού και ακύρωσαν την αρχή της αξιοκρατίας στο επίπεδο της διοικητικής ιεραρχίας. Τα πελατειακά κομματοσυνδικαλιστικά  δίκτυα μοιράζοντας θέσεις και οφίτσια στους δικούς τους ανθρώπους και πουλώντας εξυπηρετήσεις σε όποιον τους «υπέβαλε τα σέβη του» στέρησαν από την ελληνική εκπαίδευση αξιόλογο στελεχικό δυναμικό και πολύτιμο ανθρώπινο κεφάλαιο. Έτσι παρήχθησαν διοικητικά στελέχη ( διευθυντές σχολείων, διευθυντές περιφερειών, σχολικοί σύμβουλοι) κατά τεκμήριο ανεπαρκή – οι λαμπρές εξαιρέσεις απλώς επιβεβαιώνουν τον κανόνα –  παιδαγωγικά ανερμάτιστα, που δεν μελετούν, συνήθως δεν τους αρέσει να διδάσκουν και αδυνατούν να διαχειριστούν οτιδήποτε έξω από τα διοικητικά καθιερωμένα. Αν οι ηγεσίες του Υπουργείου παιδείας εξακολουθήσουν να σχεδιάζουν και να εφαρμόζουν εκπαιδευτική πολιτική στηριγμένες σε αυτά τα δίκτυα, το δημόσιο σχολείο θα βαλτώσει.  

Μπορεί να απαλλαγεί η δημόσια εκπαίδευση από τα πελατειακά δίκτυα και το μικροσυμφέρον της συντεχνίας ; Η χρεοκοπία και η ευρωπαϊκή επιτήρηση εξαναγκάζουν το πολιτικό σύστημα να προχωρήσει σε ορθολογικότερη διαχείριση των δαπανών και σε περιορισμένα μεταρρυθμιστικά βήματα. Στην κατεύθυνση αυτή εντάσσονται μέτρα όπως η κατάργηση των Γραφείων Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, η επιστροφή στα σχολεία αποσπασμένων σε γραφεία, η μείωση διοικητικών θέσεων, ο περιορισμός των αποσπάσεων, το τέλος των μαζικών διορισμών, οι συνενώσεις σχολείων κ.τ.λ..  Από την άλλη πλευρά η περικοπή του μισθού, οι σοβαρές αδράνειες (βλέπε υπόθεση των βιβλίων) και η επιβίωση του πνεύματος της συντεχνίας σε νόμους – όπως ο 3848 για την αξιοκρατία στην εκπαίδευση – δημιουργούν πρόσθετα εμπόδια. Όμως, η κρίση φέρνει στην επιφάνεια κοινωνικά αιτήματα τα οποία υπό προϋποθέσεις μπορούν να δημιουργήσουν μια νέα εκπαιδευτική δυναμική. Τα στατιστικά της κρίσης δείχνουν αύξηση εγγραφών στο δημόσιο σχολείο αφού όλο και περισσότεροι γονείς δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις οικονομικές απαιτήσεις των ιδιωτικών. Η στροφή αυτή προς το δημόσιο σχολείο θα συνοδευτεί και από την ενίσχυση του κοινωνικού αιτήματος για ανανέωση και μεταρρύθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων.

Πώς μπορούν οι εκπαιδευτικοί να ανταποκριθούν σε αυτή τη νέα συνθήκη ; Πρωτίστως με εκπαιδευτική πρωτοβουλία και επαγγελματική ευθύνη. Με ποιο τρόπο μπορεί να ενισχυθεί ο συλλογικός χαρακτήρας μιας τέτοιας προοπτικής ; Κυρίως μέσα από τη ριζική αναδιοργάνωση της εσωτερικής εκπαιδευτικής ζωής του σχολείου και της λειτουργίας του Συλλόγου Διδασκόντων ο οποίος, παρά το προωθημένο νομοθετικό πλαίσιο των αρμοδιοτήτων του, είναι σήμερα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά νεκρός. Υπάρχει μόνο για να ανταποκρίνεται σε γραφειοκρατικές απαιτήσεις. Πώς μπορεί να αποκτήσει ένα νέο ρόλο ; Καταρχήν, μέσα από τακτικές συνεδριάσεις σε δεκαπενθήμερη βάση, εκτός διδακτικού ωραρίου, με ατζέντα καθαρά παιδαγωγική, εκπαιδευτική και πολιτιστική που θα αποσκοπούν στην ανταλλαγή εμπειρίας, στη σχεδιασμένη αντιμετώπιση των προβλημάτων και θα εκφράζονται με συλλογικές εκπαιδευτικές δράσεις οι οποίες θα επιτρέψουν στο σχολείο να δημιουργήσει σταδιακά τη δική του ζηλευτή παράδοση και να τη γνωστοποιήσει στον κοινωνικό του περίγυρο. Αν μάλιστα το Υπουργείο επιδιώξει και υποστηρίξει μια διαφανή, και όχι «στημένη» από τα πελατειακά δίκτυα, αξιολόγηση των σχολείων με κίνητρα δημόσιας αναγνώρισης, επιμόρφωσης και εκπαιδευτικής επικοινωνίας με ευρωπαϊκά σχολεία, τότε μπορούμε να ελπίζουμε σε ανανέωση της εκπαιδευτικής ατμόσφαιρας των δημοτικών σχολείων.

Σε αυτό το περιβάλλον ο δάσκαλος είναι δυνατόν να ανατροφοδοτηθεί επιστημονικά και εργασιακά και να απαλλαγεί από τη μιζέρια της δημοσιοϋπαλληλίας, ανακαλύπτοντας την ξεχωριστή ποιότητα ενός πολύ ενδιαφέροντος και δημιουργικού επαγγέλματος. Οι συνάδελφοι οι οποίοι διατίθενται να υποστηρίξουν ένα τέτοιο εγχείρημα είναι πάρα πολλοί.

3.                  Ειδικότερες προτάσεις

α) Η εξειδίκευση του δασκάλου ανά τάξη.

Οι γνωστικές, παιδαγωγικές και διδακτικές απαιτήσεις του διδασκαλικού επαγγέλματος δεν μπορούν να συγκριθούν με αυτές της δεκαετίας του ’80 ούτε καν αυτής του ’90. Αυξάνονται και αλλάζουν διαρκώς. Παράλληλα, πολλαπλασιάζονται οι απαιτήσεις των ομάδων αναφοράς (μαθητές, γονείς, κράτος) προς το δάσκαλο. Το σημερινό μαθητικό κοινό στο οποίο απευθύνεται ο εκπαιδευτικός του δημοτικού διαθέτει ένα πλήθος γνωστικών και πολιτιστικών παραστάσεων τις οποίες αντλεί από μια μεγάλη ποικιλία πηγών. Για να μπορέσει ο δάσκαλος να ανταποκριθεί πρέπει να επιμορφώνεται και να αυτομορφώνεται αδιάλειπτα, ειδικά στις μεγαλύτερες τάξεις όπου τα παιδιά δίνουν περισσότερη σημασία στο γνωστικό επίπεδο του δασκάλου.

Ωστόσο, ακόμη και αν εξασφαλίσει μια διαρκή γνωστική ανατροφοδότηση δύσκολα μπορεί να καλύψει τις μεγάλες ανάγκες και την τεράστια γκάμα γνώσεων, τεχνικών και ικανοτήτων που πρέπει να διαθέτει. Δεν μπορεί να είναι ταυτόχρονα φυσικός, μαθηματικός, ιστορικός, φιλόλογος κ.τ.λ., δεν μπορεί να γνωρίζει επαρκώς και μεσαιωνική και νεότερη ιστορία, και ηλεκτρισμό και βιολογία και την ίδια στιγμή να χειρίζεται ικανοποιητικά τις ποικίλες διδακτικές προσεγγίσεις αυτών των επιστημονικών πεδίων.  Δεν μπορεί να διαθέτει αξιόλογο αρχείο εκπαιδευτικού υλικού για όλες τις τάξεις του δημοτικού σχολείου, ούτε μπορεί να ανταποκρίνεται ολοκληρωμένα στις διαφορετικές παιδαγωγικές απαιτήσεις τόσο της πρώτης όσο και της έκτης δημοτικού.

Ποια λύση θα μπορούσε να αναζητηθεί ; Κυρίως η εξειδίκευση του γνωστικού και παιδαγωγικού του πεδίου. Πώς μπορούμε να το επιτύχουμε αυτό ; Όχι με δάσκαλο ειδικότητας ανά μάθημα π.χ. δάσκαλο ιστορίας ή δάσκαλο μαθηματικών, γιατί αυτό θα δημιουργούσε ανυπέρβλητα εμπόδια στο σχεδιασμό του προγράμματος, αλλά με δάσκαλο αποκλειστικής ειδικότητας ανά τάξη. Να έχουμε δηλαδή δάσκαλο για την ΣΤ΄ δημοτικού, την Ε΄ δημοτικού ή την Α΄ δημοτικού. Οι δάσκαλοι μάλιστα που θα αναλαμβάνουν διαφορετικά τμήματα της ίδιας τάξης (π.χ. της ΣΤ΄ δημοτικού) θα μπορούν να συνεργάζονται και να σχεδιάζουν μαζί το εκπαιδευτικό υλικό που θα προσφέρουν και τις γνωστικές προτεραιότητες που θα θέσουν. Έτσι ο αυτοσχεδιασμός θα περιοριστεί, η ομαδική δουλειά των δασκάλων, η οποία βρίσκεται σε εμβρυακή μορφή, θα ωριμάσει και τα σχολεία θα μπορούν να παράγουν εκπαιδευτικό υλικό καλής ποιότητας το οποίο να αποτελεί πνευματική τους περιουσία.

Η εξειδίκευση του δασκάλου ανά τάξη ή ανά ζεύγη τάξεων χρησιμοποιείται στην πράξη σε αρκετά σχολεία αλλά όχι οργανωμένα και με μακροπρόθεσμο σχεδιασμό.

β) Σε σχέση με τις μεθόδους διδασκαλίας και το πρόγραμμα σπουδών.

Τα νέα μοντέλα που εισηγείται η σύγχρονη διδακτική διέπονται από τις αρχές της ομαδοσυνεργατικής της διεπιστημονικότητας, της διαθεματικότητας και της μεταγνώσης (μαθαίνουμε πως να μαθαίνουμε) και αποσκοπούν στην εξασφάλιση της μαθητικής αυτενέργειας και συμμετοχής. Την τελευταία δεκαετία στο Δημοτικό σχολείο κερδίζουν έδαφος αυτές οι αρχές, κυρίως όμως σε επίπεδο θεωρητικό, γιατί το κυρίαρχο διδακτικό μοντέλο παραμένει η μετωπική διδασκαλία. Αυτό συμβαίνει όχι για λόγους αυταρχισμού ή αδιαφορίας όσο γιατί αφενός το περιεχόμενο αυτών των νέων στρατηγικών μάθησης παραμένει εν πολλοίς ασαφές και αφετέρου οι ίδιες οι διδακτικές παραστάσεις των δασκάλων κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών σπουδών τους δεν περιλαμβάνουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Έτσι συχνά η εφαρμογή τους διολισθαίνει στο φορμαλισμό ή προκαλεί απογοήτευση με αποτέλεσμα γρήγορα να επανερχόμαστε στη «σιγουριά των δοκιμασμένων διδακτικών».

Έχοντας υπόψη μας αυτά τα δεδομένα θεωρούμε σκόπιμο σε μια πρώτη φάση να θέσουμε ρεαλιστικότερους στόχους τους οποίους έχουμε τη δυνατότητα να υπηρετήσουμε. Τέτοιοι στόχοι είναι η χρήση των Η/Υ στην τάξη, η πειραματική διδασκαλία της Φυσικής, η αξιοποίηση των εργαστηρίων, η διδασκαλία και αφομοίωση τεχνικών μελέτης, η εκπόνηση τουλάχιστον μιας ερευνητικής εργασίας (project) που θα συμβάλλει στην καλλιέργεια μιας εμβρυώδους ερευνητικής κουλτούρας και κυρίως η απαλλαγή των μαθητών από κάθε ζητούμενο απομνημόνευσης και των εκπαιδευτικών από κάθε άγχος ολοκλήρωσης της ύλης. Σημαντικό είναι επίσης να μειωθεί και όχι να καταργηθεί η εργασία στο σπίτι και κυρίως να έχει μόνο εμπεδωτικό χαρακτήρα. Πρέπει με κάθε τρόπο να βοηθήσουμε την ελληνική οικογένεια να απαλλαγεί από το «μαρτύριο» να ξαναμάθει το απόγευμα στα παιδιά της κάτι που διδάχθηκαν το πρωί ή να καταφεύγει σε ιδιωτικά μαθήματα ήδη από το δημοτικό.

Στα αναλυτικά προγράμματα των δημοτικών σχολείων υπάρχουν μεγάλα περιθώρια για αλλαγές και βελτιώσεις, για μείωση της ύλης και κατάργηση μαθημάτων. Ωστόσο, η συζήτηση αυτή ξεπερνά κατά πολύ τα όρια και τις προθέσεις του παρόντος κειμένου. Θα αρκεστούμε μόνο σε μια ειδικότερη παρατήρηση δομικού χαρακτήρα. Το πρόγραμμα των δύο τελευταίων τάξεων του Δημοτικού πρέπει να αναδιοργανωθεί σε μια κατεύθυνση σύνδεσης και συνεργασίας με το πρόγραμμα των τάξεων του Γυμνασίου. Έτσι πιθανόν να περιορίσουμε το σοκ της μετάβασης και να επιτύχουμε μια συνέχεια, έναν πιο ενιαίο χαρακτήρα εκπαίδευσης σε αυτό το διάμεσο στάδιο. Η αναδιοργάνωση αυτή θα μας δώσει τη δυνατότητα διαμόρφωσης και προσήλωσης σε συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους πριν βρεθούν οι μαθητές προ των επιλογών σπουδών και επαγγελματικού μέλλοντος που τους θέτει το Λύκειο.

γ) Υπολογιστές και διαδίκτυο στην τάξη.

Είναι αλήθεια πως επενδύθηκαν σημαντικά ποσά τόσο για τον εξοπλισμό των σχολείων με Η/Υ όσο και για την τεχνολογική επιμόρφωση των δασκάλων. Ωστόσο, η αξιοποίηση των Η/Υ ως διδακτικού μέσου στο δημοτικό σχολείο δεν έχει μέχρι τώρα επιτευχθεί και αυτό δεν είναι μόνο μια ευθύνη του Υπουργείου αλλά και των σχολείων.

Στην καθημερινότητα του δημοτικού σχολείου οι Η/Υ χρησιμοποιούνται με τον εξής τρόπο. Συνήθως υπάρχει μια αίθουσα στην οποία βρίσκονται συγκεντρωμένοι οι Η/Υ και η οποία υπολειτουργεί ή είναι κλειστή. Τα σχολεία τα οποία διαθέτουν διαδραστικούς πίνακες στις τάξεις είναι ελάχιστα. Επίσης, είναι πιθανόν σε σχολεία διευρυμένου ωραρίου να υπάρχει ένας καθηγητής πληροφορικής που έχει ως αντικείμενο διδασκαλίας τη χρήση Η/Υ στα παιδιά. Το διδακτικό αυτό σχήμα είναι ανεπαρκές. Κατά τη γνώμη μας, το πρόβλημα μπορεί να επιλυθεί σχετικά εύκολα και με καλά αποτελέσματα. Η πρότασή μας είναι η εξής.

Πρώτον, οι Η/Υ να μη συγκεντρώνονται σε μία αίθουσα αλλά να τοποθετηθεί σε κάθε τάξη ξεχωριστά ένας Η/Υ και να περαστούν σε ηλεκτρονική μορφή στα αρχεία του τα βιβλία και το εκπαιδευτικό λογισμικό του Υπουργείου – το οποίο γεμίζει σκόνη χωμένο σε κάποια ράφια του σχολείου –  ώστε να μπορούν να προβάλλονται στους μαθητές. Δεύτερον, να αγοραστεί για κάθε τάξη ένας βιντεοπροβολέας (από 300 – 800 ευρώ ο ακριβότερος, αν είναι ευρυγώνιος και στηρίζεται με βραχίονα πάνω από τον πίνακα) και ταυτόχρονα μία οποιαδήποτε επιφάνεια προβολής (το κόστος της οποίας σπανίως ξεπερνά τα 150 ευρώ) στην οποία θα προβάλλονται τα περιεχόμενα των βιβλίων ή το όποιο εκπαιδευτικό υλικό – από εκπαιδευτικά παιχνίδια μέχρι φωτογραφίες και ζωγραφικούς πίνακες, από ντοκυμαντέρ μέχρι εκπαιδευτικές ταινίες και από γεωγραφικούς χάρτες μέχρι αναπαραστάσεις του ηλιακού συστήματος.

Το συνολικό «πακέτο» δεν είναι ακριβό και μας επιτρέπει να αξιοποιήσουμε ικανοποιητικά τους Η/Υ, ώστε να κερδίσει το μάθημα σε παραστατικότητα, μεταδοτικότητα αλλά και συμμετοχή. Αν μάλιστα κάθε σχολείο συνδεθεί με το διαδίκτυο, κάτι που δεν είναι δύσκολο, τότε θα έχουμε καταφέρει πολλά γιατί κατά τη διάρκεια του μαθήματος θα αξιοποιήσουμε τις τεράστιες δυνατότητες του internet.

Αν υπάρχει καθηγητής πληροφορικής διορισμένος στο σχολείο καλό είναι να αξιοποιηθεί σε ρόλο παραγωγικό και όχι διδακτικό. Η διδασκαλία των Η/Υ ως αντικειμένου στο σχολείο είναι ήδη ξεπερασμένη, τα παιδιά κυριολεκτικά «φυσάνε» σε αυτό τον τομέα. Ο «πληροφορηκάριος» όμως μπορεί να βοηθήσει το σχολείο και το δάσκαλο να παράγουν ηλεκτρονικό εκπαιδευτικό υλικό ποιότητας και να επιλύσει προβλήματα που σχετίζονται με την ηλεκτρονική υποδομή του σχολείου, από το πρόγραμμα μέχρι τις πολιτιστικές εκδηλώσεις.

δ) Πρότυπα σχολεία για τους μετανάστες και τις υποβαθμισμένες περιοχές.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας το σχολικό έτος φοίτησαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση περίπου 97.000 αλλοδαποί μαθητές (20.862 σε νηπιαγωγεία, 76.630 σε δημοτικά). Σύμφωνα με την ίδια πηγή στην Αττική το 14% των μαθητών είναι αλλοδαποί και ειδικότερα στα σχολεία της Αθήνας είναι περίπου τρεις στους δέκα. Η αναλογία μάλιστα των αλλοδαπών σε σχολεία του κέντρου κυμαίνεται από 5,4% έως 83,74%.  

Παρά τη δημιουργία τάξεων υποδοχής για τους μετανάστες, τη δημιουργία ΖΕΠ (ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας σε περιοχές με χαμηλούς εκπαιδευτικούς και κοινωνικούς δείκτες) και τη λειτουργία των διαπολιτισμικών σχολείων (τα οποία σύμφωνα με δήλωση του υπεύθυνου του προγράμματος ΖΕΠ κ. Η. Ματσαγγούρα οδηγούνται προς κατάργηση βλ. ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ 27/ 11/2011) η σχολική αποτυχία των αλλοδαπών, ειδικά στη δευτεροβάθμια, παραμένει υψηλή ενώ πολλοί Έλληνες γονείς προσλαμβάνουν τα αυξημένα ποσοστά αλλοδαπών στα σχολεία  ως απολύτως προβληματική συνθήκη και αναζητούν τρόπους αλλαγής σχολικής στέγης για τα παιδιά τους.

Ένα μέτρο που διαμορφώνει ορισμένες προϋποθέσεις διεξόδου για ένα ποσοστό αλλοδαπών και Ελλήνων μαθητών που προέρχονται από υποβαθμισμένα εκπαιδευτικά και κοινωνικά περιβάλλοντα είναι η δημιουργία Πρότυπων σχολείων σε αυτές τις περιοχές. Αυτά τα Πρότυπα σχολεία υποβαθμισμένων περιοχών θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως εστίες συσπείρωσης μαθητικού πληθυσμού που διαθέτει ικανότητες αλλά το περιβάλλον ζωής και εκπαίδευσής του δεν του επιτρέπει να τις εκδηλώσει. Το δίκτυο Πρότυπων σχολείων που ήδη συγκροτείται από το Υπουργείο θα μπορούσε σε δεύτερη φάση να συμπεριλάβει και αυτά τα σχολεία.

ε) Προβλήματα εθνοκεντρισμού

Η φάση της σφυρηλάτησης του εθνικού φρονήματος σε επίπεδο κρατικής εκπαίδευσης ανήκει ήδη στο παρελθόν για τα περισσότερα ευρωπαϊκά εθνικά κράτη. Ωστόσο, δεν παύουν στοιχεία εθνοκεντρισμού να επιβιώνουν στην εκπαίδευση και συχνά  να λειτουργούν ως τροχοπέδη εκπαιδευτικής ανανέωσης. Στο ελληνικό δημοτικό σχολείο ο επίσημος εθνοκεντρισμός επιβιώνει με δυο κυρίως μορφές.

Η πρώτη αφορά μια διάχυτη ελληνορθόδοξη ταυτότητα που προσδιορίζεται μέσα από το θρησκευτικό τελετουργικό που ακολουθούν τα σχολεία (πρωϊνή προσευχή, εκκλησιασμός) και τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, γεγονός που λειτουργεί ανασχετικά στην προοπτική μιας ουδετερόθρησκης εκπαίδευσης και επιπλέον επιβαρύνει το πρόγραμμα σπουδών.

Η δεύτερη αφορά στη διαχείριση της ιστορικής μνήμης μέσω του μαθήματος της Ιστορίας και των εθνικών επετείων. Μάλιστα, σε ό,τι αφορά το μάθημα της Ιστορίας είναι γνωστά σε όλους τα γεγονότα με το βιβλίο της κ.Μ. Ρεπούση για την ΣΤ΄ Δημοτικού που δίχασαν την κοινή γνώμη και την επιστημονική κοινότητα των ιστορικών, προκάλεσαν τη σοβινιστική αντίδραση κομμάτων, εκκλησίας και τελικά οδήγησαν στην απόσυρση του βιβλίου.

Ως προς το μάθημα της Ιστορίας υπογραμμίζουμε τα εξής. Καταρχήν, επείγει η ριζική αναδιοργάνωση τόσο του διδακτικού υλικού στο μάθημα της Ιστορίας όσο και του τρόπου διδασκαλίας, γιατί το συγκεκριμένο μάθημα τείνει να μεταβληθεί στο πλέον αντιπαθές για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου κάτι που αδικεί και το μάθημα και την επιστήμη. Όσο η διδασκαλία της ιστορίας στο δημοτικό σχολείο παραμένει εγκλωβισμένη στη γεγονοτολογία, στην πιστή ακολουθία του  Παπαρρηγοπούλειου τριμερούς σχήματος (αρχαία ελληνική ιστορία, βυζαντινή, νεότερη) και σε ξεπερασμένα εγχειρίδια η κατάσταση θα επιδεινώνεται.

Χρειαζόμαστε νέα ολιγοσέλιδα ιστορικά εγχειρίδια (η επιστημονική κοινότητα των ιστορικών πρέπει να αναλάβει την πρωτοβουλία του εγχειρήματος) που θα σέβονται την επιστημονική δεοντολογία, θα πλησιάζουν την παιδική ηλικία και θα επιδιώκουν την ανάπτυξη της ιστορικής κριτικής σκέψης. Από αυτή την άποψη το βιβλίο της κ. Ρεπούση, με όλες τις αδυναμίες που μπορεί κάποιος να του προσάψει, ήταν από διδακτική σκοπιά μια κλάση ανώτερο από το προϋπάρχον και άνοιγε ένα νέο διδακτικό δρόμο γιατί αξιοποιούσε εργαλεία ιστορικής τεκμηρίωσης και κριτικής σκέψης (πηγές, σύγκριση πηγών κ.τ.λ.). Χρειαζόμαστε επίσης ηλεκτρονικό και τηλεοπτικό ιστορικό υλικό καλής ποιότητας. Η ΕΡΤ θα μπορούσε να εφοδιάσει την δημόσια εκπαίδευση με πραγματικά «διαμάντια».

Ως προς τις επετείους έχουμε να σημειώσουμε πως παρά τις προσπάθειες ανανέωσής τους με πρωτοβουλία των δασκάλων δείχνουν να πλησιάζουν στα όριά τους. Επειδή ουσιαστικά ταυτίζονται με αυτό που αποκαλείται σχολική γιορτή στο δημοτικό σχολείο ίσως έχει φθάσει ο καιρός να τις αντικαταστήσουμε με πραγματικές πολιτιστικές εκδηλώσεις και γιορτές ποικίλης θεματολογίας που θα δώσουν τη δυνατότητα σε χορωδίες, θεατρικές και εικαστικές παιδικές ομάδες να ανανεώσουν το περιεχόμενο των σχολικών εορτών.

Δημόπουλος Ευθύμης,  δάσκαλος